Universidad
Jornada Internacional: COOPERANDO PARA EL ÉXITO ESCOLAR, PROFESIONAL Y SOCIAL
La Jornada Internacional: Buenas y nuevas prácticas en innovación y liderazgo educativo “Cooperando para el éxito escolar, profesional y social”, que se celebrará los próximos 24 y 25 de Septiembre en Catarroja (Valencia), tiene como objetivo el intercambio de buenas prácticas y experiencias innovadoras y nos invita a reflexionar sobre fortalezas y oportunidades de los sistemas de formación y sus transiciones.
Está dirigida a agentes educativos de todos los ámbitos: Docentes, orientadores/as, directores/as, responsables de departamentos de educación, personal técnico de Servicios Sociales o de la Formación para el Empleo, personal de RRHH en empresas...
Ejes temáticos:
1. Desde la dirección y el liderazgo (políticas)
2. Desde la formación del profesorado
3. Desde el aprendizaje-enseñanza
4. Desde la participación (comunidades de aprendizaje)
La aplicación de recursos en línea en contextos universitarios presenciales: la perspectiva del alumnado
El informe recoge la opinión de los estudiantes que han participado en esta experiencia. Disponemos de una muestra de 243 alumnos, matriculados en siete cursos diferentes, cuya colaboración nos ha permitido llegar a las siguientes conclusiones:
a) Los alumnos no están preparados para emplear los nuevos medios de manera eficaz para aprender, y prefieren trabajar con textos simples; los conocimientos digitales de nuestro alumnado no resultan suficientes para acceder a los contenidos que ofrecen los medios digitales.
b) La comunicación en línea entre alumnos y profesores se da, ante todo, a través del correo electrónico y no tanto mediante otras herramientas (foros, tablones de anuncios, etc.). El aprendizaje en línea no está suficientemente valorado por ninguna de las partes.
c) Los alumnos tienen una opinión positiva de las TIC, aunque no muestran un verdadero entusiasmo.
d) El uso de los ordenadores por parte del alumnado no ha aumentado a raíz de este proyecto, aunque sí se ha dado una mejora en el uso que hacen de las herramientas TIC.
e) El alumnado universitario es consciente de que las TIC son (más que un recurso de aprendizaje) un recurso de trabajo, y consideran muy importante poder trabajar con estas tecnologías en los programas de licenciatura.
f) Una de las principales causas de los problemas asociados al trabajo en línea estriba en la naturaleza y las características del sistema de gestión del aprendizaje empleado.
Por último, con este informe, hemos comprendido que el elemento más importante para la mejora de la aplicación de las TIC en la educación superior es la metodología pedagógica que se emplea en las clases. Esta se ha convertido en la nueva frontera, y deberá ser objeto de un análisis en profundidad.
El e-learning en Bulgaria: últimas novedades
En los últimos años del proceso previo a la accesión de Bulgaria a la Unión Europea, las condiciones para la introducción y el uso eficaz del e-learning en las distintas instituciones de enseñanza han mejorado sustancialmente. Los principales factores que han influido de forma positiva en el índice de e-educación en Bulgaria podrían resumirse de la siguiente manera: la participación de instituciones educativas y de investigación en numerosos proyectos internacionales, las políticas gubernamentales, las iniciativas de las universidades y otras instituciones de educación e investigación, la presencia de expertos cualificados en tecnologías de la información y de la comunicación, la didáctica, la psicología y otras disciplinas que, con su entusiasmo, aportan un valor añadido al desarrollo y la difusión de los contenidos de e-learning.
Por desgracia, existen problemas, como la falta de contenidos de e-learning, especialmente en el campo de las humanidades; la falta de preparación y buena disposición de los profesores de secundaria y de universidad para emplear las tecnologías que ofrece el e-learning; la insuficiente preparación didáctica de los docentes para emplear las tecnologías del e-learning; la ausencia de un sistema regulador en las escuelas y en algunas universidades que fomente el desarrollo y el uso de contenidos de e-learning por parte del profesorado.
En nuestra opinión, para superar estos problemas, será preciso aprobar un sistema de regulación para la estimulación, el desarrollo y el uso de contenidos de e-learning en todos los niveles educativos; asimismo, será necesario difundir las buenas prácticas, popularizar el software libre y los entornos de e-learning con interfaces en búlgaro, y llevar a cabo trabajos de investigación conjuntos a una escala más amplia, que aborden las cuestiones técnicas y didácticas del e-learning. Por otro lado, sería conveniente que más universidades ofrecieran programas de máster en educación con e-learning.
Aprendizaje combinado como propuesta en la convergencia europea para la enseñanza de las ciencias naturales
Tomando como punto de partida el sistema nacional de créditos, se analiza su adaptación al sistema ECTS, para lo cual hemos seleccionado una materia a la que se le ha aplicado una metodología de enseñanza aprendizaje combinado, aplicando un sistema basado en tecnologías Web como apoyo a la formación presencial y las horas de estudio del alumno, representado en el crédito europeo. En esta propuesta, el profesor deberá combinar sus habilidades de formador por un lado, ser buen conocedor de las aplicaciones síncronas y asíncronas de Internet como instrumento a tener en cuenta, por otro y, tener las habilidades propias de un tutor, ya que pasa de una modalidad totalmente presencial a otra parcialmente a distancia, tratando de tomar lo mejor de cada una de ellas. Se trata además, de abordar el hecho de que, el alumno deberá no solo adquirir conocimientos como objetivos de aprendizaje, sino adquirir una serie de actitudes y habilidades que le preparen para su futuro profesional. Esto significa que las materias ya no se definen en función de los conocimientos a transmitir y de las horas que tiene que dedicar el profesor a impartirlos, sino en función de las competencias y habilidades que hay que desarrollar en los estudiantes en cada caso.
De todo ello, se deduce que el profesorado debe actualizarse en los nuevos sistemas de enseñanza, sin desestimar los métodos tradicionales y que el estudiante debe prepararse para las nuevas formas de aprendizaje.
Uso del e-learning para las ciencias sociales: Lecciones prácticas de la Universidad Libre de Berlín
El proyecto piloto se puso en marcha en septiembre de 2004 y le siguió un segundo proyecto entre abril de 2005 y febrero de 2006, financiados conjuntamente por la universidad y el Ministerio federal alemán de Educación e Investigación. En el transcurso del proyecto, se formó a e-tutores estudiantes en gestión de contenido y soporte. Se desarrollaron módulos digitales y se probaron una serie de medidas de formación, información y soporte dirigidas a profesores y estudiantes. Se realizó un seguimiento constante del proyecto, con evaluaciones al final de cada fase. Hasta la fecha han participado más de 300 cursos del departamento y el e-learning se ha extendido a toda la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
Así, el aprendizaje virtual y las competencias en TIC se han convertido en un componente permanente del currículo. Los factores clave para el éxito del proyecto fueron el uso del e-learning con el fin de mejorar los métodos de enseñanza generales, el sistema personalizado de e-tutores y la política de formación e información constante. Otros factores importantes fueron el soporte a través del liderazgo de la universidad y el programa de e-learning de la universidad/CeDiS, así como el intercambio con proyectos de otros departamentos. Además, el proyecto se fue adaptando permanentemente durante un lento comienzo con el piloto y fue creciendo de forma coherente gracias a un seguimiento y una evaluación constantes. En conclusión, nos gustaría subrayar la importancia de la formación, la colaboración en red, la infraestructura de TI y la consulta con los estudiantes para implementar con éxito el e-learning en cualquier departamento.
Actualmente la facultad está preparando una propuesta de proyecto para el año académico 2007 a fin de mejorar el desarrollo de contenidos y la formación del profesorado para conseguir un enfoque de aprendizaje combinado realmente integrado.
el eLearning revisado. ¿Satisfacen las expectativas el e-learning y las universidades virtuales?
A finales de la década de 1990, varias unidades de los EE.UU. constituyeron empresas comerciales, bien solas o en colaboración con otras universidades, instituciones culturales y proveedores de e-solutions. Entre otras, la New York University invirtió 20 millones de dólares en NYU Online y la Columbia University destinó 40 millones de dólares a fundar Fathom, junto con otras 14 universidades, bibliotecas y museos. Ninguna de ellas creó jamás un curso de e-learning. Paralelamente, la Cornell University invirtió 12 millones de dólares en eCornell sin conseguir por ello un número significativo de estudiantes. También fracasó el intento de la Open University del Reino Unido de suministrar productos de aprendizaje al mercado estadounidense, lo que conllevó una pérdida de 20 millones de dólares aproximadamente.
Una de las pocas proveedoras de e-learning que ha triunfado en los EE.UU. es la University of Phoenix y su éxito parece estar relacionado con el hecho de que se centra en un mercado limitado y especializado dentro de su ámbito: negocios y sanidad.
Al mismo tiempo, el Consejo Europeo aprobó un plan a gran escala llamado: eEurope. Una sociedad de la información para todos (Lisboa, marzo de 2000) con el propósito de “convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo” para 2010. En mayo del mismo año, la Comisión Europea publicó una comunicación titulada: e-Learning. Concebir la educación del futuro.
Paralelamente a dichas iniciativas políticas, pero sin coordinación por parte de la Comisión Europea, se impulsaron muchos proyectos nacionales europeos de e-learning, por ejemplo, la e-University del Reino Unido (UKeU), la Universidad Digital de los Países Bajos, la Universidad Virtual de Bavaria, la Universidad Virtual de Finlandia, y la Net-University de Suecia.
Cinco años después, la UKeU ha dejado de funcionar. La que fue presentada como la sucesora mundial en el siglo XXI de la Open University, no consiguió nunca apoyo financiero de socios comerciales y reclutó únicamente a 900 estudiantes, cuando se esperaba que fueran 5.000. Se gastaron en la operación 60 millones de libras esterlinas de fondos públicos.
La Digitale Universiteit –un consorcio de universidades de los Países Bajos, junto con empresas del sector TI y editoriales– no tiene un volumen significativo y sus socios están considerando retirarse.
La Universidad Virtual de Finlandia y la Net-University de Suecia –ambas iniciativas gubernamentales– han incrementado el número de cursos en línea, en un intento de reclutar estudiantes de otras instituciones y regiones del país, pero la esperada colaboración institucional es todavía inexistente.
En la Universidad Virtual de Bavaria –también una iniciativa gubernamental– la cantidad de cursos que se ofrecen a través del e-learning a estudiantes de todas las instituciones de Bavaria se ha visto incrementado con éxito, pero no ha conseguido tener efectos colaterales en lo referente a mejorar la colaboración interinstitucional.
La lección más importante de estas universidades virtuales europeas y experiencias de e-learning es que ninguna de las iniciativas ha alcanzado niveles de sostenibilidad; si se les retira el apoyo gubernamental, no lograrán sobrevivir.
Consideraciones sobre el desarrollo del e-learning
En su presentación ante la Conferencia e-Learning de Bruselas, en mayo de 2005, Fabrizio Cardinali, de Giunti Interactive Labs (Italia), definió el desarrollo del e-learning a finales de la década de 1990 como de una “ola gigante”, y su desarrollo a principios de este siglo como de un “tsunami”.
Pero en un informe publicado ya en 2001, la OCDE se percató de las dificultades de llevar a cabo el e-learning: “A pesar de que en 1999 se hubieran gastado 16 mil millones de dólares en TIC en países de la OCDE, no hay […] ninguna evidencia definitiva de que las inversiones en TIC efectuadas por el sector público hayan resultado en un mejor rendimiento de los profesores y/o alumnos, ni de que éste haya mejorado la calidad y el acceso a los recursos educativos en la escala pronosticada” (Aprendizaje virtual. El reto de la colaboración entre instituciones, 2001, [resumen], p. 24 de la versión inglesa).
Posteriormente, en 2005, otro informe de la OCDE: Aprendizaje virtual en la enseñanza superior: ¿Cuál es la situación actual? [resumen] ha profundizado en el mismo problema:
“En realidad, hasta la fecha el e-learning no ha revolucionado el aprendizaje ni la enseñanza. Los métodos de enseñanza y aprendizaje originales y ambiciosos, que se verían facilitados por las TIC, se hallan en estado embrionario o están aún por inventar. […] La adopción de sistemas de gestión del aprendizaje (SGA) […] parece ser una de las características notables del desarrollo del e-learning en la educación superior en todo el mundo. […] La actual falta de madurez del aprendizaje en línea queda demostrada por la escasa adopción de sistemas de gestión de contenidos […]. Las TIC han penetrado en la educación superior, pero su impacto ha sido mayor en los servicios administrativos (por ejemplo, admisiones, inscripciones, pago de matrículas, adquisiciones) que en los aspectos pedagógicos básicos del aula” (p. 14-15 de la versión inglesa).
Aunque los informes expresen su escepticismo en cuanto a la integración de las TIC en la educación y el aprendizaje superiores, también insisten en una confianza generalizada en el uso de tecnología educativa. Se identifican como causas principales de la falta de éxito del e-learning a la obsesión por la tecnología y a la falta de especificidad cultural: “Por si sola, la tecnología no conduce al éxito en la educación. Sólo es valiosa para la educación si estudiantes y profesores pueden usarla para algo útil. […] Los contenidos pedagógicos y los servicios de e-learning […] tienen que ser adaptados a las necesidades y culturas locales" (Aprendizaje virtual. El reto de la colaboración entre instituciones, 2001, [resumen], p. 24-25 de la versión inglesa).
En el marco del debate que se produjo en Gran Bretaña después del fracaso de UKeU en 2004, el National Funding Council explicó, con cierta amargura, que la falta de interés en el e-learning había sido consecuencia del hecho que las universidades se centraran en el aprendizaje mixto. Sin embargo, ya en la inauguración del Learntec Forum de Karlsruhe, el 4 de febrero de 2003, la comisaria Reding había apoyado el aprendizaje mixto como el futuro del e-learning:
“Las modernas soluciones de e-learning ahora reconocen la importancia del aprendizaje en tanto que proceso social, y ofrecen posibilidades de colaboración con otros que también aprenden, de interacción con los contenidos de aprendizaje y de guía por parte de profesores, formadores y tutores. […] Una vez más, profesores y formadores desempeñan un papel fundamental, y utilizan la interacción virtual y la tradicional con sus estudiantes mediante un enfoque mixto. Un enfoque en el que ya no se les ve simplemente como consumidores de contenidos predeterminados de e-learning, sino que se les ve como editores, autores y contribuidores a un escenario de aprendizaje contextualizado”.
No hay que entender esta afirmación de la Sra. Reding en el sentido de una decadencia total del e-learning o de la educación en línea, sino que hay que entenderla como un reconocimiento de la necesidad de que haya una interacción entre profesores y estudiantes, y de que la responsabilidad del proceso de aprendizaje sea compartida. Tampoco debería interpretarse esta afirmación como una señal de pérdida de confianza en las TIC como el vehículo para realizar la visión que la Comisión tiene de una Sociedad del Conocimiento.
Los informes de la OCDE y la afirmación de la Sra. Reding indican que el éxito del e-learning depende del desarrollo pedagógico y de una mayor integración de la tecnología en las experiencias de aprendizaje anteriores de los estudiantes.
Intentos de profundizar más en los problemas del e-learning
Paralelamente a los experimentos con universidades virtuales, en las últimas décadas muchas universidades, y especialmente las universidades abiertas, han aplicado soluciones de e-learning en sus programas, frecuentemente con un componente de enfoque mixto. Permítanme que recurra al caso de la Open University del Reino Unido (UKOU).
El éxito de la UKOU frecuentemente ha sido considerado como una consecuencia directa de sus bien elaborados materiales docentes y de su utilización deliberada de tecnología educativa a un ritmo adaptado a las necesidades del estudiante. Lo que quiero señalar es que esta interpretación ignora una característica fundamental del concepto de la UKOU: la integración de actividades de aprendizaje en los materiales y tutorías; y la capacidad de hacer que dichas actividades de aprendizaje tengan relevancia cultural. El éxito de la UKOU tiene que ver con la aplicación de un enfoque constructivista social del aprendizaje. Pasaron del concepto de aprendizaje basado en la adquisición de conocimiento al de construcción del conocimiento.
Las dificultades a las que ahora se enfrentan muchas de las iniciativas de e-learning y de educación en línea anteriormente mencionadas han sido el resultado de considerar el aprendizaje, y especialmente el e-learning, más como un proceso de transmisión del conocimiento que como un proceso de construcción del conocimiento; se ha insistido demasiado en el concepto de cursos independientes y en el aprendizaje basado en los recursos. Este planteamiento se ha visto sostenido, por un lado, por el éxito relativo de los cursos cortos, inmediatos y con una orientación práctica, disponibles en Internet o en CD-ROM y, por otro lado, por el interés en los objetos de aprendizaje –recursos pedagógicos reutilizables– en tanto que posible forma de reducir los costes en educación.
Lo que pretendo no es desmerecer los logros del concepto de objeto de aprendizaje, sino cuestionar el concepto de aprendizaje incorporado a través de la aplicación de la teoría del diseño instruccional: “El diseño instruccional se basa en la presunción empírica de que el comportamiento es predecible y de que, por lo tanto, el diseño educativo se puede producir aislado de la ejecución educativa” (Koper, 2000, p. 14), pero “[…] los recursos de conocimiento no producen en absoluto un montón de aprendizaje, sino que éste es resultado de las actividades de los alumnos para la solución de problemas, en interacción con dispositivos reales, en interacción con su situación social y laboral. […] Son las actividades de los alumnos en el marco del entorno de aprendizaje las responsables del aprendizaje” (Koper, 2001, p.3).
Los recursos educativos (objetos de aprendizaje) sólo son activos en el proceso de aprendizaje cuando los estudiantes hacen algo útil con ellos. La creación de actividades de aprendizaje relevantes se vuelve esencial. Las actividades de aprendizaje fructíferas movilizan las capacidades (conocimiento presente, herencia cultural, etc.) de los estudiantes y establecen un diálogo con el nuevo recurso educativo como base del aprendizaje. Por este medio, profesores y tutores vuelven a situarse en una posición de responsabilidad respecto de la organización del proceso de aprendizaje. Él o ella elige los recursos pedagógicos pertinentes y crea las actividades de aprendizaje necesarias para lograr objetivos educativos definidos.
Las tecnologías para mejorar el aprendizaje del e-learning deberían multiplicar estas realidades del proceso de aprendizaje –interacción, comunicación, colaboración y construcción– a fin de tener éxito y responder a las expectativas que la sociedad del conocimiento tiene con respecto al aprendizaje basado en las TIC en el futuro.
Referencias
Bang, J. (2005): eBOLOGNA – “Creating a European Learning Space. A Step Towards the Knowlegde Society”, in: UNESCO between Two Phases of the World Summit on the Information Society, Saint Petersburg, Russia, 17-19 May, 2005, Moscow 2005, p. 137-143 (ISBN 5-901907-14-0).
Bang, J. & Dalsgaard, C. (2006): “Rethinking e-learning. Shifting the focus to learning activities”, in: O Murchú, D. & Sorensen, E. (eds.). Enhancing Learning Through Technology, Idea Group, Inc, 2006 (in print).
“e-Learning: The Partnership Challenge” (2001), OECD (online), March 1, 2005.
“e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand?” (2005) OECD.
Koper, R. (2000): “From change to renewal: Educational technology foundations of electronic environments”. (Online), February 23, 2004.
Koper, R (2001): Modeling units of study from az pedagogical perspektive. The pedagogical meta-model behind EML, Educational Thechnology Expertice Centre, Open University of the Netherlands, 2001. (Online)
Reding, V. (2003): “Is e-learning going mainstream?” Opening of the Learntec Forum, Karlsruhe, 4 February 2003. (Online), September 14, 2003.
Dosieres de elearningeuropa.info - Educación Superior: Las universidades virtuales y las TIC en la enseñanza superior en Europa
Crear un campus virtual y lograr que sea funcional requiere un mínimo de apoyo administrativo, planificación estratégica, soluciones técnicas, motivación tanto de los profesores como de los estudiantes, una visión educativa y contenido en línea. Pero lo más importante es que las universidades, y los países, tienen diferentes modos de implementar sus estrategias de e-learning en las universidades.
Tal como afirma la UNESCO Virtual University, “el uso de las TIC en la universidad puede ofrecer mayor flexibilidad a los estudiantes, además de llegar a estudiantes más allá de la zona de influencia habitual. Sin embargo, las instituciones deben desarrollar y aplicar políticas adecuadas, así como planificar y gestionar de forma eficaz un nuevo modo de enseñar y de aprender”.
La redacción de elearningeuropa.info ha recopilado algunos artículos sobre este tema publicados anteriormente en el portal. Aquí encontrará artículos sobre la implementación del e-learning en la enseñanza superior en diferentes países europeos.
Enseñanza superior / modelos educativos
El estudio titulado “Modelos virtuales de las universidades europeas”, realizado en los años 2002-2003 por la asesoría danesa Rambøll Management para la Comisión Europea y la DG de Educación y Cultura, analiza el uso actual y potencial de las TIC por parte de las universidades europeas con fines docentes y organizativos. Por ejemplo, en el estudio se señalan diferentes grupos, según el uso de las TIC en el contexto organizativo y docente: universidades punteras, universidades centradas en la cooperación, universidades autosuficientes y universidades escépticas. Para leer un resumen del estudio, haga clic aquí en de es fr it
Sociología médica / Cambridge (Reino Unido)
Tom Davies, del departamento de salud pública y atención primaria de la universidad de Cambridge, escribe sobre sus inicios en el e-learning y cómo ha resultado su uso en su organización. La transformación de clases magistrales sobre sociología médica en cursos en línea planteó diversas cuestiones entre el profesorado y los estudiantes. Lea el artículo completo: “Some Personal Thoughts from a 'Traditional' Academic Moving Towards e-Learning” (en). Fecha de publicación original: 10 de marzo de 2003.
Necesidades y competencias / Irlanda
Jim Devine escribe sobre los retos a los que se enfrenta el sistema de enseñanza superior en el proceso de adaptación a la sociedad de la información. Utiliza el sistema de enseñanza superior irlandés como ejemplo, comenta las tendencias y el estado de la cuestión. Lea el artículo completo: “Major Challenges Facing the Higher Education System in the ICT Era” (en). Fecha de publicación original: 30 de abril de 2005.
Iniciativas gubernamentales / Alemania
Bernd Kleimann y Klaus Wannemacher describen cómo se ha implementado el e-learning en las universidades alemanas. En el artículo se resumen las principales estrategias de financiación, los programas de apoyo nacionales y regionales, así como los obstáculos que se han detectado para su implementación. Lea el artículo completo: “e-Learning at German Universities: from Project Development to Sustainable Implementation” (en). Fecha de publicación original: 5 de septiembre de 2005.
Iniciativas gubernamentales / Finlandia
Un total de 21 universidades finlandesas, con el apoyo del plan estratégico de información para la educación y la investigación (2000-2004) del Ministerio de Educación de Finlandia, crearon la Finnish Virtual University (FVU). Esta entidad coordina las operaciones, aunque la mayoría de las actividades de la FVU tienen lugar en las universidades o son proyectos conjuntos. Lea el artículo completo: “Finnish Virtual University: Un ejemplo del uso de las TIC en educación en toda su dimensión” en es. Fecha de publicación original: 28 de junio de 2005.
Iniciativas independientes / Polonia
Wojciech Zielinski, de la Polish Virtual University, describe cómo se ha empezado a implementar el e-learning en la enseñanza superior de Polonia de forma decidida. Hasta ahora, en Polonia se han introducido servicios de e-learning prácticamente sin apoyo del Estado, empezando por la definición del concepto de e-learning en sí. Lea el artículo completo: “e-Learning in Poland: experiences from higher education” (en). Fecha de publicación original: 6 de junio de 2005.
“El e-learning debería utilizarse estratégicamente y no como una simple herramienta que usa todo el mundo”
En esta entrevista, el Dr. Bates compartió con nosotros algunas lúcidas opiniones sobre muchos de los retos a los que se enfrentan las universidades.
Empecemos con una pregunta típica: ¿Cuál debería ser el papel de las TIC en las universidades “tradicionales”?
TB: Le diré lo que me gustaría que pasara. Me gustaría que el e-learning se centrara en las áreas donde aporta más beneficios. Debería utilizarse estratégicamente y no como una simple herramienta que usa todo el mundo. Deberíamos darnos cuenta de que el e-learning resulta caro y al profesor le supone mucho tiempo, especialmente al principio. Implica muchos cambios si queremos hacer las cosas bien.
¿Qué quiere decir con utilizar el e-learning estratégicamente?
TB: Podría ser utilizar el e-learning para nuevos mercados, como el mercado de la formación permanente, que sería rentable por sí mismo. O también podría ser utilizar las TIC para fines pedagógicos específicos en determinadas asignaturas. Por ejemplo, la estadística es una materia en la que los estudiantes tienen muchos problemas y en cuya enseñanza se podría contar con la ayuda de la tecnología, mediante gráficas, vídeos o animaciones.
¿Por qué no se utiliza más el e-learning, y con más imaginación, en la enseñanza superior?
TB: Hay muchas razones. Desarrollar el e-learning implica más trabajo, y los profesores investigadores toman decisiones muy racionales sobre cómo invertir su tiempo. En las universidades de investigación sobre todo, existe este conflicto de intentar reducir la docencia al mínimo para poder pasar más tiempo investigando. A los profesores universitarios les gustaría que las TIC se utilizasen de forma que se redujese el tiempo de docencia, lo cual es difícil.
Pero, en algunas áreas, parece que el e-learning puede reducir realmente el tiempo de docencia…
TB: Sí, pero esto solo ocurre cuando los cursos se rediseñan por completo a fin de poder explotar la tecnología. En humanidades, o en otras áreas en las que se necesita más debate y diálogo, el profesor tiene que participar en gran medida tanto a la hora de diseñar el curso como a la hora de impartirlo. Y, a no ser que se cambie el sistema de remuneraciones y se remunere la docencia igual –o mejor– que la investigación, no existen incentivos para que los profesores cambien. Este es un gran obstáculo, y probablemente el más importante.
¿La escasa formación docente de los profesores universitarios podría ser otro obstáculo?
TB:Los profesores universitarios carecen de formación pedagógica, por lo que no están en una situación ideal para reconsiderar su forma de enseñar. Hay dos maneras de resolver este problema. Una consiste en exigir a los profesores una formación docente, lo cual de nuevo nos enfrenta con el problema de la investigación. Si una universidad les exige una titulación en docencia, probablemente optarán por otra institución que no se la exija. Es un problema que afecta a todo el sistema. Y cambiar todo el sistema implicaría la intervención del Gobierno, y eso no les gusta a las universidades.
Exigir una titulación docente a los profesores universitarios no parece una opción muy realista… ¿Cuál es la segunda manera de implicar a la comunidad universitaria en el desarrollo del e-learning?
TB: La alternativa a la formación es igualmente inaceptable para muchos profesores universitarios. Consiste en trabajar en equipo, con pedagogos profesionales, diseñadores de instrucción y personal técnico, como programadores web. Desde mi punto de vista, esta es la mejor manera que tienen de trabajar en el desarrollo del e-learning. Así no necesitan ser expertos en todo, sino que pueden concentrarse en su asignatura y en la mejor manera de enseñar dicha asignatura, pero estando abiertos a las sugerencias de los diseñadores de instrucción sobre formas de rediseñar la docencia incluyendo la tecnología.
¿Y qué me dice de los estudiantes? Según algunas encuestas, los estudiantes universitarios ven el e-learning simplemente como una herramienta para extender el aprendizaje a áreas remotas, pero no como una buena manera de aprender.
TB: Debemos tener en cuenta que el e-learning es muy joven. Los primeros cursos por Internet no empezaron hasta 1996. No resulta sorprendente que el público general y los estudiantes no sean totalmente conscientes de su potencial. También depende de a quién preguntemos. Si preguntamos a estudiantes universitarios, ven el e-learning como una herramienta útil, pero no quieren que sustituya el contacto cara a cara con el profesor. Les gusta el componente social. Por eso vienen a la universidad.
¿Los estudiantes que trabajan tienen la misma actitud escéptica –si me permite la expresión– acerca del e-learning?
TB: Tengo un ejemplo para ilustrar su pregunta. Actualmente, las tasas de matrícula han subido en Canadá hasta unos 3.000 euros anuales. Como consecuencia, muchos estudiantes buscan trabajos a tiempo parcial y ven las ventajas del e-learning, que les permite flexibilidad para poder trabajar. Si pierden una clase, pueden recuperarla en línea. Y si preguntamos a las personas que trabajan, la mayoría preferirían el e-learning a tener que desplazarse a un campus.
Para mí, este es un aspecto clave. Hay muchos profesionales que necesitan actualizar sus conocimientos y el e-learning es una excelente manera para conseguirlo. Pero parece ser que muy pocas personas son conscientes de este potencial.
TB: La razón por la que muchas personas no lo aprecian es porque, de momento, no existe una gran oferta. Pero el mercado de la formación profesional continua respondería a los programas en línea si los ofreciesen universidades acreditadas. Y el problema es que las universidades acreditadas, las universidades de investigación, no han hecho un buen trabajo en formación permanente, porque lo consideran trabajo adicional. Por lo tanto, el truco consiste en construir un modelo económico que atraiga a más profesores a la universidad pagados por programas de formación profesional continua. A estos profesores habría que financiarlos a través de las matrículas de los estudiantes. Y este tipo de estudiante pagaría una matrícula completa. Todo ese dinero podría ir a los departamentos académicos para que pudiesen contratar a nuevos profesores. Así, el e-learning no supondría trabajo adicional para los profesores existentes. Esto incentiva a los departamentos a introducir el e-learning y es un mercado que todavía no se ha explorado a fondo, definitivamente no en Europa.
¿En qué medida puede el e-learning estandarizarse y reutilizarse en diversos contextos?
TB: Soy escéptico en ese aspecto. Hay algunos contenidos que pueden estandarizarse, probablemente las matemáticas y la física. Pero el problema no es el contenido. Buena parte de la enseñanza tiene una base cultural y social. En el modelo económico industrial jerarquizado, un modelo de transmisión de información funciona muy bien porque la información procede de arriba, no se cuestiona. Especialmente en las universidades muy grandes tenemos la misma jerarquía, con catedráticos, profesores, investigadores, estudiantes…, por lo que el modelo de transmisión encaja en una sociedad industrial.
Deduzco que no cree que este modelo tenga mucho futuro…
TB:Al pasar a una sociedad basada en el conocimiento, donde se necesita una responsabilidad más individual para el aprendizaje y la formación permanente, y para aplicar el aprendizaje al trabajo constantemente, se requiere un tipo de enseñanza distinto. Debemos orientarla hacia la resolución de problemas y los estudios de casos. Es una manera diferente de enseñar física, por ejemplo, donde la física no es un fin en sí, sino que se convierte en un medio para un fin. Especialmente al entrar en el ámbito profesional, todo es más interdisciplinar, se presta más atención al tema y al problema que al contenido.
¿Qué recomendaría a las universidades que desean empezar a participar en el e-learning?
TB: Creo que las universidades deben pasar por sucesivas fases de desarrollo. La primera es lo que llamaría los “guardas solitarios”, individuos imbuidos de tecnología, que trabajan solos y experimentan. En la segunda fase, los “guardas solitarios” empiezan a presionar a la administración de la universidad para que les proporcione ayuda y recursos. Le sigue una tercera fase de rápida actividad descoordinada en la que pasan muchas cosas por todas partes y, como resultado, surgen muchos problemas. Esto llevaría a una cuarta fase que es el enfoque, las políticas y las prioridades. En esta fase, la institución empieza a pensar estratégicamente: ¿Cuáles son las mejores áreas para el e-learning? ¿Qué políticas debemos aplicar? ¿Qué apoyo tecnológico y educativo necesitan los profesores? La quinta y última fase sería un uso sostenible y de calidad del e-learning en determinadas áreas o para grupos de destinatarios específicos.
¿Cuál sería su consejo para las instituciones que se encuentran en los diferentes puntos de este recorrido?
TB: Creo que la mayoría de las instituciones se encuentran en la tercera fase de actividad descoordinada. Yo les aconsejaría que implementasen un proceso. Con esto me refiero a la creación de un comité que estudie las políticas y las prioridades y que trace algún tipo de plan para el e-learning. Y en segundo lugar, que se aseguren de tener el personal de soporte necesario sobre una base de pleno empleo. Uno de los grandes problemas es la contratación temporal de programadores y diseñadores de instrucción. Hacen un buen trabajo, empiezan a aprender y, entonces, finaliza el contrato, se marchan y buscan otro trabajo. Es importante contar con políticas de recursos humanos y una estructura de carrera profesional para estas personas.
¿Qué es más importante, las políticas preparadas por la institución o la buena disposición de los profesores individuales?
TB: Es tanto un proceso descendente como ascendente. La institución necesita definir algunas estrategias. Pero también debe salir de los profesores. Si los miembros de la comunidad universitaria no quieren e-learning, no habrá e-learning.
En la página personal de Tony Bates hay abundante información útil sobre sus actividades y publicaciones.
Véase también el artículo “Virtual Models of European Universities” (“Modelos virtuales de universidades europeas”) para tener una visión global de la situación del e-learning en las instituciones de enseñanza superior.
El modelo tradicional frente al modelo empresarial de universidad: Implicaciones para el e-Learning
En el presente texto se reproduce un fragmento del artículo «The traditional vs the Business Model of the University: the Implications for the Deployment of Learning Technologies» (El modelo tradicional frente al modelo empresarial de universidad: implicaciones para la implantación de las tecnologías del aprendizaje), escrito como parte del proyecto financiado por Minerva denominado e-Resources and Distance Learning Management (eDilema). Puede consultarse todo el texto del artículo en «Developments in e-learning 2003 Conference», en el sitio web de eDilema.
¿Modelo tradicional o empresarial?
Según Brown & Duguid, una serie de presiones, especialmente la de la competencia, están obligando a las universidades a razonar como empresas. De forma similar, David Noble nos señala que, en las consignas de los profesores de la Universidad de York, se caracterizaba su huelga como el choque entre «el aula y la junta directiva». Ambas afirmaciones sugieren la existencia de una tensión entre el modelo tradicional de universidad y algún nuevo modelo empresarial. Es el momento adecuado para debatir las implicaciones de esta cuestión debido a:
1. la continua presión «política» ejercida sobre las universidades para que produzcan licenciados que satisfagan las necesidades de la industria;
2. el crecimiento de las universidades de tercer nivel con ánimo de lucro; y
3. la redefinición como universidades de diferentes escuelas profesionales o técnicas.
Estas implicaciones se abordan en los capítulos siguientes (1) Conocimiento (2) Aprendizaje y (3) El papel de la universidad como adjudicadora de credenciales.
Conocimiento
El modelo tradicional de universidad puede considerarse como aquél en el que se daba protección a ideas, investigaciones y experimentaciones cuyo valor o importancia no eran siempre inmediatamente visibles. Y, sin embargo, esta protección producía una sinergia que conducía a la creación de conocimiento (Brown & Duguid). En cambio, el conocimiento asociado con el modelo empresarial de universidad puede representarse como una especie de conocimiento o competencia «concreto» que es importante para el «mundo real» (Brabazon) . Este último, a diferencia de la «torre de marfil», considera que la educación está estrechamente relacionada con importantes cuestiones del «mundo real» tales como el crecimiento económico, la eficiencia y la mejora de la sociedad (Clegg). En este mismo sentido, el modelo empresarial tiene como objetivo producir especialistas con cualificaciones específicas, que no solamente posean conocimientos sino también capacidades prácticas, que no se trate únicamente de conocimientos almacenados en el cerebro, sino que estén incorporados en la persona (Blackler). Por el contrario, el modelo tradicional tiene como objetivo producir una categoría más general de licenciado centrándose en el desarrollo de capacidades cognitivas de amplia aplicación.
El conocimiento asociado con el modelo tradicional se caracteriza por ideas complejas e interrelacionadas cuyo aprendizaje se efectúa durante un largo período de tiempo. Esta vía o proceso de conocimiento está estrechamente relacionada con ideas sobre la adquisición de sabiduría (sapientia «sabiduría», sapire «conocer», Perseus, esp II.2.b). A partir de este punto de vista, el responsable político explota las tecnologías del aprendizaje para exponer a los sujetos a una amplia gama de ideas o para poner a prueba sus facultades críticas.
Por otra parte, el conocimiento asociado con el modelo empresarial se caracteriza por la deconstrucción del aprendizaje en unidades pequeñas, cortas, modulables y preenvasadas. Una vez se han desarrollado estas unidades u objetos de aprendizaje, pueden reciclarse, dado que el conocimiento está incorporado en la tecnología (Blackler), y volver a venderse muchas veces a un coste menor que el de los competidores. Esta es la estrategia de «desconexión y pago» (Brown & Duguid 209). «Es posible que en el futuro asistamos cada vez menos al desarrollo de cursos completos y cada vez más al de pequeños objetos de aprendizaje» (Bates 183). (Por otra parte, no tiene por qué tratarse de una estrategia comercial. Por ejemplo, el Centre for Distributed Learning de la Universidad del Estado de California, que presta servicios a todas las universidades del sistema de ese estado, se centra en la producción de módulos de aprendizaje en lugar de en auténticos cursos basados en internet.)
Algunos autores (Brabazon y Noble) creen que tras todo ello se encuentran siniestras motivaciones, ya que lo interpretan como un intento de comercializar la educación y de convertir el aprendizaje y el conocimiento en productos. Argumentan que esta comercialización conviene menos a los intereses a largo plazo del estudiante que a los de los vendedores de equipos y software educativo. [Ya se ha observado que estos vendedores ofrecen incentivos a los centros de enseñanza superior para que den a conocer su tecnología (Noble)].
Aprendizaje
Pasando del conocimiento al aprendizaje, los críticos argumentan que el modelo empresarial se fundamenta en la idea del aprendizaje como procesamiento de la información, un punto de vista que quedó anticuado hace tiempo. Con arreglo a esta idea, se considera que el aprendizaje se reduce casi solamente a la transferencia de información a un recipiente relativamente vacío, que es el estudiante. Si se comprende este supuesto, se explica mejor la insistencia de este modelo en el despliegue de las tecnologías de aprendizaje para crear eficiencias en la producción, el suministro y la reutilización del material educativo informatizado (Brabazon).
Se ha observado que algunas de las eficiencias buscadas se consiguen mediante la sustitución del trabajo del profesor por tecnología (Noble).
Teorías más recientes tales como el constructivismo (Bruner) ponen en duda algunos de los supuestos del modelo del procesamiento de la información: el conocimiento no es un producto transferible objetivo sino que lo interpreta el estudiante; la pertinencia de la información la define en mayor medida el estudiante que el diseñador de software educativo; el estudiante no es un recipiente vacío sino que hace un uso valioso de conocimientos anteriores para asimilar nuevas ideas y consigue comprender puntos importantes mediante la aplicación del aprendizaje a tareas auténticas y la colaboración con otros estudiantes. Por ejemplo, una aplicación de las teorías del aprendizaje basada en esta perspectiva teórica, en lugar de proporcionar elementos preenvasados de software educativo, podría alentar a los estudiantes a utilizar las tecnologías a fin de crear su propio material de aprendizaje, a colaborar con otros estudiantes y a desarrollar sus capacidades críticas y de pensamiento creativo.
Podría argumentarse que el sistema universitario tradicional insta al estudiante a ir mucho más allá de una simple «colaboración con otros estudiantes». De hecho, el modelo tradicional alienta al estudiante a incorporarse a una comunidad de práctica con otros estudiantes y profesores (Brown & Duguid). Puede considerarse a esta comunidad de práctica como un sistema social informal que compensa y complementa la estructura formal de la universidad. La estructura jerárquica formal de decanos, profesores, conferenciantes y asistentes se ve limitada, entre otras cosas, por la cantidad de información que puede procesar y comunicar. La comunidad informal de práctica contribuye a cubrir algunas de las lagunas de comunicación y apoyo social que la estructura vertical formal no cubre. Estas interacciones laterales entre miembros de la comunidad de práctica, por oposición a las interacciones verticales de la jerarquía, proporcionan a los estudiantes un flujo constante de información (lo que Blackler denominó «las noticias esenciales») que sirve para ayudarles a distinguir entre «lo importante» y «lo no importante» en su ámbito de estudio, y que les ayuda a determinar lo que constituye niveles de excelencia o lo que se espera de ellos, y proporcionan asimismo información sobre procedimientos, normas no escritas y reglas relativas a la presencia, la preparación del trabajo, los plazos de presentación y muchos otros asuntos que no podrían resumirse con facilidad ni con precisión en un manual del estudiante. Así pues, se trata de un proceso de socialización en redes de apoyo social, comunicación y prácticas recibidas (Wenger, Cornford & Pollock, Brown & Duguid). Brown y Duguid afirman que la universidad tradicional culmina el proceso de socialización proporcionando un acceso extensivo e intensivo a comunidades de práctica. Por acceso extensivo se entiende la participación en una serie de comunidades de práctica, y por acceso intensivo una participación en solamente una o dos comunidades.
Puede considerarse que, a lo largo de sus estudios, el estudiante pasa gradualmente del acceso extensivo al intensivo: normalmente, el estudiante universitario «prueba» muchas comunidades, pero el estudiante de postgrado, por lo general, se compromete y participa de forma mucho más intensa, y pasa a formar parte de una única comunidad. Brown y Duguid establecen una distinción entre dos formas de aprendizaje que están relacionadas con esto. En un primer momento, los estudiantes quieren aprender sobre algo, pero luego acaban queriendo aprender a ser algo. Podría considerarse que el modelo empresarial tiene principalmente por objeto el aprender sobre algo (conocimiento almacenado en el cerebro y asimilado a la persona), y que el modelo tradicional se preocupa mucho más por aprender a ser algo (conocimiento socializado). Según este último punto de vista, las tecnologías de aprendizaje se explotan para desarrollar y proporcionar apoyo continuo a comunidades de estudiantes.
El papel de la universidad como adjudicadora de credenciales
Dado que ni el aprendizaje ni el conocimiento son por sí mismos productos fácilmente comercializables, las universidades han cumplido la función de representar para el estudiante lo que es valioso en un ámbito del aprendizaje y de presentar además a sus licenciados a la sociedad como individuos con conocimiento. Así pues, si bien el conocimiento es una parte importante del producto que siempre han ofrecido las universidades, también lo es el papel en el que está envuelto, es decir, el título. Este documento es como una garantía que el consumidor utiliza para juzgar la excelencia o la fiabilidad del producto. Pero ¿qué es lo que da fiabilidad a la garantía? Es el proceso de garantía de la calidad que la sustenta. Este es el proceso de adjudicación de credenciales por el que los expertos transmiten su conocimiento a los estudiantes en forma de clases y tutorías, preparan a postgraduados para la realización de tesis y, en particular, distinguen entre los estudiantes que han alcanzado el nivel y los que no, y todo ello bajo la supervisión de expertos de mayor nivel, departamentos de exámenes y rectorados adjudicadores de títulos (Brown & Duguid).
Estrategias de tecnología del aprendizaje
A continuación describo dos estrategias que probablemente surgirán como consecuencia de las diferencias de perspectiva inherentes entre el modelo empresarial y el modelo tradicional. Puede considerarse que son los extremos opuestos de un espectro con muchas variaciones entre ellos. Estas estrategias se comparan a fin de que puedan desarrollarse algunos elementos y de que puedan extraerse sus implicaciones para la universidad. Resulta útil recordar que cada una de estas estrategias diametralmente opuestas puede existir gracias a las mismas tecnologías. Puede elegirse libremente la adopción de una u otra estrategia. He decidido caracterizarlas con dos denominaciones neutras: estrategia X y estrategia Y.
Estrategia X
La estrategia X se basa en los supuestos del modelo empresarial. La universidad se concibe como un responsable de la adquisición de software educativo. Con arreglo a esta estrategia, la universidad también puede adquirir software educativo listo para el uso, reenvasarlo y venderlo bajo algún acuerdo con vendedores en diferentes mercados. De esta manera, la universidad accede a mercados más amplios y el vendedor se beneficia del sistema de adjudicación de credenciales de la universidad. En este caso, los principales desafíos los plantea la toma de decisiones sobre los productos y los mercados.
Por ejemplo, en un mercado pequeño como el de Irlanda, esta estrategia permite utilizar la tecnología para abrir mercados nuevos y mayores tales como el de la «diáspora irlandesa» (más de 40 millones de personas) en los EE.UU. y Australia. De forma más general, cuando una universidad posee una experiencia concreta, la tecnología podría utilizarse para reducir los «costes de entrega» e incrementar el volumen de negocio en mercados más distantes, subdesarrollados y emergentes.
La estrategia X es una estrategia de globalización de grandes dimensiones. Es probable que se caracterice por la externalización de experiencia, especialmente de desarrollo, y la creación de alianzas con vendedores y agentes clave en las redes educativas en línea mundiales. Asimismo, deberá estar apoyada por sistemas administrativos sofisticados que se responsabilicen de la producción, la entrega, el registro y el pago.
Es también probable que, si se elige esta estrategia, ello implique una cierta transición cultural desde una cultura principalmente orientada a las funciones y el apoyo hacia una cultura esencialmente centrada en los resultados (Handy & Saunders). La gestión de este cambio será de capital importancia para conseguir el éxito con esta estrategia.
Estrategia Y
La estrategia Y se basa en los supuestos del modelo tradicional. La universidad se concibe como un agente que aplica las tecnologías del aprendizaje, probablemente en un entorno combinado, con el objetivo principal de mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Con arreglo a esta estrategia, las tecnologías del aprendizaje se utilizan para conseguir una serie de objetivos pedagógicos tanto de tipo cognitivo como sociopsicológico (Billet): proporcionar recursos en línea a los estudiantes (exploración guiada), aprovechar estos materiales para desarrollar las facultades cognitivas de los estudiantes (razonamiento crítico/creativo), reducir la sensación de aislamiento de los estudiantes a distancia, facilitar el trabajo de grupo entre ellos (colaboración), crear la sensación de comunidad, y proporcionar «actividades orientadas a objetivos» y «acceso a apoyo y orientación» (Billet).
Se trata de una estrategia dependiente del profesor que insiste en la excelencia de la enseñanza y el aprendizaje. A largo plazo, prevé que ambos conceptos serán el fundamento del éxito de la universidad. Así pues, el apoyo y la orientación ocupan un lugar central en esta estrategia. Asimismo, deberán efectuarse o mantenerse importantes inversiones en el desarrollo o la contratación de personal a fin de alimentar la prestación de apoyo y de orientación de alta calidad.
Asimismo, la naturaleza de esta estrategia subraya la importancia del desarrollo de una relación laboral sólida con otras universidades a fin de aprovechar su proceso de adjudicación de credenciales. Con arreglo a esta estrategia, como ya hemos visto, los estudiantes pueden beneficiarse, como parte normal de su educación, de la experiencia distribuida entre diferentes universidades, y es probable que se insista mucho más en la creación de redes de universidades y la determinación de proyectos colaborativos de enseñanza y aprendizaje.
Como ya se ha mencionado, la estrategia Y explota también las tecnologías del aprendizaje para desarrollar comunidades de práctica entre los estudiantes. En un informe reciente de la IPA, los estudiantes consideraban que el «aislamiento» era el mayor obstáculo para su aprendizaje. Asimismo, proponían en la mayoría de los casos la utilización de las tecnologías del aprendizaje (principalmente el correo electrónico e Internet) para hacer frente a este problema (IPAb 32,46).
La estrategia Y es la estrategia de excelencia pedagógica, pero va más allá del aula. En última instancia, refuerza el fundamento de la universidad como centro de excelencia.
Es importante que se comprenda que las dos estrategias descritas son los extremos opuestos de un abanico. No se pretende sugerir que una estrategia sea mejor que la otra. Es probable que la combinación más apropiada para la universidad sea una mezcla de las dos. Los responsables políticos de la universidad deberán determinar la naturaleza de esta combinación.