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El círculo virtuoso del uso, la actitud, la experiencia y la inclusión digital
19 junio 2012
El concepto de “adopción digital” se refiere a la forma en que las personas aprenden a convertirse en usuarios de las TIC. En cambio, la “inclusión digital” es un estado más complejo, relacionado con la participación de las personas en comunidades y en otras dimensiones de una sociedad basada en el conocimiento. Hace referencia a ámbitos como las relaciones sociales, el trabajo, la cultura, la política, etc.
En este artículo se examina cómo evaluar la inclusión digital, usando un análisis que tiene en cuenta factores no solo individuales sino también comunitarios y sociales, desde una perspectiva que va más allá de la adopción digital, que se limita al nivel de las competencias.
Artículos
Dosieres de elearningeuropa.info - Competencias y e-learning
16 junio 2006
¿Necesitamos el e-learning para poder afrontar los retos de las competencias, o necesitamos las competencias para poder afrontar el e-learning?
Por una parte, el aprendizaje y la formación a lo largo de toda la vida, y el e-learning como parte de éste, requiere ciertas habilidades en el uso de las TIC, como la alfabetización digital, para beneficiarse al máximo del aprendizaje. Las habilidades necesarias varían según el papel que desempeña cada persona: un profesor necesita un tipo de habilidades diferente del que necesita un estudiante o un planificador de cursos. Por ejemplo, se está evaluando y discutiendo ampliamente el tema de las habilidades en el uso de las TIC de los educadores y la competencia que éstos necesitan para llevar a cabo la alfabetización digital de sus alumnos.
Por otra parte, el aprendizaje a lo largo de toda la vida hace posible adquirir competencias que son necesarias en el ámbito personal, público y profesional. Una recomendación del Parlamento Europeo afirma que las personas y sus competencias constituyen la principal baza europea para el crecimiento y el empleo. Por lo tanto, el acceso a las ocho competencias se puede garantizar a través del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Entre las ocho competencias clave que se presentan en dicha recomendación están la “competencia digital” y “aprender a aprender”. La competencia digital se define como “el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación”. Además de las habilidades básicas de las TIC, la competencia digital incluye también el conocimiento de las características, la función y las oportunidades de las TSI en el contexto de la vida diaria. Aprender a aprender consiste en el proceso de aprendizaje desde la organización del aprendizaje propio y la identificación de las necesidades de aprendizaje mediante el procesamiento y la asimilación de nueva información y habilidades, hasta la aplicación del saber adquirido y las habilidades aprendidas en diferentes contextos.
Para más información sobre este tema, se puede leer la siguiente selección de artículos publicados anteriormente en elearningeuropa.info sobre competencias, habilidades en el uso de las TIC y e-learning.
Michelle Selinger, asesora ejecutiva en educación de Cisco Systems, trata en su artículo el desarrollo de la mano de obra en el ámbito privado y en el de la educación. El aprendizaje mixto y el e-learning pueden ser, en parte, la solución cuando se requiere una formación más precisa y específica. En palabras de Selinger: “El e-learning implica un grado de alfabetización digital y es responsabilidad de los empresarios asegurarse de que sus empleados tengan los conocimientos necesarios para poder acceder al e-learning”. Lea el artículo completo, titulado “Desarrollo de la mano de obra y acceso al e-learning” (de es en fr it pl). Fecha de publicación del original: 5 de enero de 2005.
Tapio Varis, catedrático en Educación Mediática y catedrático UNESCO de e-Learning Global, afirma en su artículo que “las nuevas posibilidades de aprendizaje exigen nuevas formas de alfabetización y competencias en aprendizaje electrónico, lo que constituye un reto de primer orden”. Varis expone los diversos elementos que profesores, estudiantes, trabajadores y ciudadanos deben incorporar para desarrollar sus conocimientos y su capacidad de razonamiento crítico. Lea el artículo completo, titulado “Nuevas formas de alfabetización y nuevas competencias en el e-learning” (de en es fr it). Fecha de publicación del original: 30 de abril de 2005.
El Departamento de Educación de Flandes (Bélgica) ha identificado unas 70 competencias que deben adquirir los alumnos de educación primaria. Según este departamento, las competencias “permiten a los alumnos utilizar las posibilidades de las TIC de un modo funcional que favorezca y refuerce su propio proceso de aprendizaje”. Además de competencias centradas en el proceso de aprendizaje, que son el núcleo de las competencias en TIC en la educación primaria, también se distinguen las “habilidades técnicas y operativas” y “competencias sociales y éticas”. Lea el artículo completo titulado “Las competencias en TIC para los niños de primaria” (en de es fr). Fecha de publicación del original: 28 de junio de 2004.
Kathy Kikis-Papadakis, investigadora del IACM (Grecia) presenta en su artículo una guía para profesores de secundaria sobre las habilidades necesarias para obtener algunas e-competencias básicas en la escuela. Lea el artículo completo, titulado “Una guía práctica para implementar e-competencias en la escuela” (de es fr it en pl). Fecha de publicación del original: 25 de febrero de 2005.
Anja Balanskat, analista política en la European Schoolnet (EUN), resume en su artículo las conclusiones principales del informe de la EUN sobre la formación y la evaluación relacionadas con las TIC para profesores de 16 países europeos. Lea el artículo completo, titulado, “Assessment schemes for teaching ICT competence - a policy analysis”. Fecha de publicación del original: 16 de septiembre de 2005.
Por otra parte, el aprendizaje a lo largo de toda la vida hace posible adquirir competencias que son necesarias en el ámbito personal, público y profesional. Una recomendación del Parlamento Europeo afirma que las personas y sus competencias constituyen la principal baza europea para el crecimiento y el empleo. Por lo tanto, el acceso a las ocho competencias se puede garantizar a través del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Entre las ocho competencias clave que se presentan en dicha recomendación están la “competencia digital” y “aprender a aprender”. La competencia digital se define como “el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación”. Además de las habilidades básicas de las TIC, la competencia digital incluye también el conocimiento de las características, la función y las oportunidades de las TSI en el contexto de la vida diaria. Aprender a aprender consiste en el proceso de aprendizaje desde la organización del aprendizaje propio y la identificación de las necesidades de aprendizaje mediante el procesamiento y la asimilación de nueva información y habilidades, hasta la aplicación del saber adquirido y las habilidades aprendidas en diferentes contextos.
Para más información sobre este tema, se puede leer la siguiente selección de artículos publicados anteriormente en elearningeuropa.info sobre competencias, habilidades en el uso de las TIC y e-learning.
Michelle Selinger, asesora ejecutiva en educación de Cisco Systems, trata en su artículo el desarrollo de la mano de obra en el ámbito privado y en el de la educación. El aprendizaje mixto y el e-learning pueden ser, en parte, la solución cuando se requiere una formación más precisa y específica. En palabras de Selinger: “El e-learning implica un grado de alfabetización digital y es responsabilidad de los empresarios asegurarse de que sus empleados tengan los conocimientos necesarios para poder acceder al e-learning”. Lea el artículo completo, titulado “Desarrollo de la mano de obra y acceso al e-learning” (de es en fr it pl). Fecha de publicación del original: 5 de enero de 2005.
Tapio Varis, catedrático en Educación Mediática y catedrático UNESCO de e-Learning Global, afirma en su artículo que “las nuevas posibilidades de aprendizaje exigen nuevas formas de alfabetización y competencias en aprendizaje electrónico, lo que constituye un reto de primer orden”. Varis expone los diversos elementos que profesores, estudiantes, trabajadores y ciudadanos deben incorporar para desarrollar sus conocimientos y su capacidad de razonamiento crítico. Lea el artículo completo, titulado “Nuevas formas de alfabetización y nuevas competencias en el e-learning” (de en es fr it). Fecha de publicación del original: 30 de abril de 2005.
El Departamento de Educación de Flandes (Bélgica) ha identificado unas 70 competencias que deben adquirir los alumnos de educación primaria. Según este departamento, las competencias “permiten a los alumnos utilizar las posibilidades de las TIC de un modo funcional que favorezca y refuerce su propio proceso de aprendizaje”. Además de competencias centradas en el proceso de aprendizaje, que son el núcleo de las competencias en TIC en la educación primaria, también se distinguen las “habilidades técnicas y operativas” y “competencias sociales y éticas”. Lea el artículo completo titulado “Las competencias en TIC para los niños de primaria” (en de es fr). Fecha de publicación del original: 28 de junio de 2004.
Kathy Kikis-Papadakis, investigadora del IACM (Grecia) presenta en su artículo una guía para profesores de secundaria sobre las habilidades necesarias para obtener algunas e-competencias básicas en la escuela. Lea el artículo completo, titulado “Una guía práctica para implementar e-competencias en la escuela” (de es fr it en pl). Fecha de publicación del original: 25 de febrero de 2005.
Anja Balanskat, analista política en la European Schoolnet (EUN), resume en su artículo las conclusiones principales del informe de la EUN sobre la formación y la evaluación relacionadas con las TIC para profesores de 16 países europeos. Lea el artículo completo, titulado, “Assessment schemes for teaching ICT competence - a policy analysis”. Fecha de publicación del original: 16 de septiembre de 2005.
Artículos
Dosieres de elearningeuropa.info - Formación y trabajo: ¿cómo las TIC modifican nuestro proceso de aprendizaje en el trabajo?
07 Marzo 2006
Presentamos el primer número de “Dossieres de elearningeuropa.info”, una selección especial de artículos esenciales que ya han sido publicados en el portal. En cada dossier trataremos un área esencial de e-learning, en la que incluiremos aportaciones de expertos sobre el tema y animaremos a los lectores a que participen en el debate y manden sus comentarios.
¡Disfrute de la lectura y participe!
¡Disfrute de la lectura y participe!Las empresas se enfrentan a muchos retos originados por el rápido desarrollo tecnológico, el volumen de información creciente, la globalización y la demanda de una atención al cliente cada vez más exigente.
La cooperación y la interacción constituyen elementos esenciales para el buen funcionamiento de una empresa. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) generan constantemente nuevas herramientas para acelerar la transmisión de datos y la comunicación. La práctica del trabajo, así como los medios para llevarla a cabo, están cambiando a gran velocidad, y la mejor manera de ayudar tanto a las personas como a las organizaciones a adaptarse a este proceso de cambio es ofreciéndoles formación continua.
El aprendizaje en el trabajo implica una acción según la cual el trabajo y el aprendizaje están relacionados. Tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje en el puesto de trabajo consistía en conocer las tareas laborales. Hoy en día, y vista la rapidez con que cambia la práctica del trabajo, se puede afirmar que la demanda de aprendizaje en el trabajo es continua, y se prolonga a lo largo de toda la vida laboral. Para cubrir esta demanda se han adoptado métodos y herramientas de e-learning en muchas empresas.
Hemos seleccionado algunos artículos relacionados con el tema y publicados anteriormente en el portal de elearningeuropa.info. Encontrará estudios concretos y puntos de vista más generales sobre la aplicación del e-learning en la formación profesional.
Conocimientos de las TIC
Pekka Tenhonen, de la Åbo Akademi University, ha escrito un artículo en el que refleja las opiniones de varios empresarios europeos sobre el grado de conocimiento de las TIC por parte de los licenciados. En general, los empresarios entrevistados se muestran satisfechos con el nivel de conocimiento de las TIC requerido en el contexto laboral: edición de textos, hojas de cálculo, correo electrónico e Internet. Según este estudio, el uso del e-learning varía en función del tamaño de la empresa: las grandes compañías lo aplican en mayor medida que las pequeñas empresas y por este motivo los licenciados con conocimientos de e-learning juegan con ventaja en este sentido. Para más información, lea el artículo entero: European Employers are Satisfied with Graduates’ ICT Skills (en, fi, sv).
Plataformas de e-learning
Sergio Vásquez Bronfman, profesor de la ESCP-EAP (European School of Management), describe el programa de e-learning de una de las principales compañías bancarias de España: “la Caixa”. El programa Virtaula se puso en marcha en el año 2000 para formar a nuevos empleados. Sin embargo, el éxito de su implementación y los resultados positivos obtenidos han llevado a ampliar tanto el abanico de destinatarios del programa como sus herramientas de aprendizaje. Para más información, lea el artículo entero: Virtaula Caixa Case Study (de, es, en, fr, it).
PYME
John Munro, de la Universidad de Sterling, describe un estudio concreto realizado en el ámbito laboral, donde se aplicó el programa de e-learning en una mediana empresa dedicada a la ingeniería cuya sede se ubica en el centro de Escocia. Uno de los objetivos de este proyecto era generar interés por la educación y la formación a lo largo de toda la vida. Sin embargo, los resultados mostraron algunos problemas comunes, como la presión del tiempo y de la carga de trabajo, aunque se reconocía la importancia de seguir un proceso de formación. Para más información, lea el artículo entero: The Experience of a Work Based Learning Project Using e-Learning (en).
Sociedad del conocimiento
Richard Straub, director de soluciones de e-learning de IBM Europa, asegura que el e-learning “es una herramienta eficaz y rentable para fomentar el desarrollo del conjunto de los trabajadores”. Por ello, el e-learning puede desempeñar un papel esencial en la construcción de la sociedad del conocimiento, a la vez que constituye un motor esencial de la competitividad en Europa. Para más información, lea el artículo entero: e-Learning – a driver of European Competitiveness (en).
Formación profesional, aprendizaje combinado
Carsten Gydahl-Jensen, director de proyectos de SIMTECH, habla de un ejemplo concreto de formación profesional y e-learning: el programa de formación en línea organizado por el Danish Meat Trade College para incrementar el nivel formativo de los trabajadores de la industria porcina. Los alumnos se enfrentan a objetivos de aprendizaje claramente definidos, a través del aprendizaje electrónico y las presentaciones multimedia. Para más información, lea el artículo entero: Blended learning in the meat industry: a training course using e-learning to qualify staff to work in meat processing (en).
Gestión
El proyecto iColl de Minerva aplica la innovación en un programa internacional de estudios empresariales a través de la cooperación intercultural. Los participantes – futuros directivos de empresas – operan en un entorno de aprendizaje en red y desarrollan un proyecto de cooperación sobre temas de innovación. Para más información, lea el artículo entero: iColl brings innovation to manager training through collaboration (en).
La cooperación y la interacción constituyen elementos esenciales para el buen funcionamiento de una empresa. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) generan constantemente nuevas herramientas para acelerar la transmisión de datos y la comunicación. La práctica del trabajo, así como los medios para llevarla a cabo, están cambiando a gran velocidad, y la mejor manera de ayudar tanto a las personas como a las organizaciones a adaptarse a este proceso de cambio es ofreciéndoles formación continua.
El aprendizaje en el trabajo implica una acción según la cual el trabajo y el aprendizaje están relacionados. Tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje en el puesto de trabajo consistía en conocer las tareas laborales. Hoy en día, y vista la rapidez con que cambia la práctica del trabajo, se puede afirmar que la demanda de aprendizaje en el trabajo es continua, y se prolonga a lo largo de toda la vida laboral. Para cubrir esta demanda se han adoptado métodos y herramientas de e-learning en muchas empresas.
Hemos seleccionado algunos artículos relacionados con el tema y publicados anteriormente en el portal de elearningeuropa.info. Encontrará estudios concretos y puntos de vista más generales sobre la aplicación del e-learning en la formación profesional.
Conocimientos de las TIC
Pekka Tenhonen, de la Åbo Akademi University, ha escrito un artículo en el que refleja las opiniones de varios empresarios europeos sobre el grado de conocimiento de las TIC por parte de los licenciados. En general, los empresarios entrevistados se muestran satisfechos con el nivel de conocimiento de las TIC requerido en el contexto laboral: edición de textos, hojas de cálculo, correo electrónico e Internet. Según este estudio, el uso del e-learning varía en función del tamaño de la empresa: las grandes compañías lo aplican en mayor medida que las pequeñas empresas y por este motivo los licenciados con conocimientos de e-learning juegan con ventaja en este sentido. Para más información, lea el artículo entero: European Employers are Satisfied with Graduates’ ICT Skills (en, fi, sv).
Plataformas de e-learning
Sergio Vásquez Bronfman, profesor de la ESCP-EAP (European School of Management), describe el programa de e-learning de una de las principales compañías bancarias de España: “la Caixa”. El programa Virtaula se puso en marcha en el año 2000 para formar a nuevos empleados. Sin embargo, el éxito de su implementación y los resultados positivos obtenidos han llevado a ampliar tanto el abanico de destinatarios del programa como sus herramientas de aprendizaje. Para más información, lea el artículo entero: Virtaula Caixa Case Study (de, es, en, fr, it).
PYME
John Munro, de la Universidad de Sterling, describe un estudio concreto realizado en el ámbito laboral, donde se aplicó el programa de e-learning en una mediana empresa dedicada a la ingeniería cuya sede se ubica en el centro de Escocia. Uno de los objetivos de este proyecto era generar interés por la educación y la formación a lo largo de toda la vida. Sin embargo, los resultados mostraron algunos problemas comunes, como la presión del tiempo y de la carga de trabajo, aunque se reconocía la importancia de seguir un proceso de formación. Para más información, lea el artículo entero: The Experience of a Work Based Learning Project Using e-Learning (en).
Sociedad del conocimiento
Richard Straub, director de soluciones de e-learning de IBM Europa, asegura que el e-learning “es una herramienta eficaz y rentable para fomentar el desarrollo del conjunto de los trabajadores”. Por ello, el e-learning puede desempeñar un papel esencial en la construcción de la sociedad del conocimiento, a la vez que constituye un motor esencial de la competitividad en Europa. Para más información, lea el artículo entero: e-Learning – a driver of European Competitiveness (en).
Formación profesional, aprendizaje combinado
Carsten Gydahl-Jensen, director de proyectos de SIMTECH, habla de un ejemplo concreto de formación profesional y e-learning: el programa de formación en línea organizado por el Danish Meat Trade College para incrementar el nivel formativo de los trabajadores de la industria porcina. Los alumnos se enfrentan a objetivos de aprendizaje claramente definidos, a través del aprendizaje electrónico y las presentaciones multimedia. Para más información, lea el artículo entero: Blended learning in the meat industry: a training course using e-learning to qualify staff to work in meat processing (en).
Gestión
El proyecto iColl de Minerva aplica la innovación en un programa internacional de estudios empresariales a través de la cooperación intercultural. Los participantes – futuros directivos de empresas – operan en un entorno de aprendizaje en red y desarrollan un proyecto de cooperación sobre temas de innovación. Para más información, lea el artículo entero: iColl brings innovation to manager training through collaboration (en).
Artículos
“Los alumnos alemanes dedicarán las tardes a formarse mediante las nuevas tecnologías”
13 Mayo 2005
La enseñanza en Alemania está en una fase de reforma. La ampliación de horario por la tarde va a potenciar el uso generalizado de Internet y las TIC en las escuelas.
Actualmente la mayoría de los colegios alemanes sólo están abiertos hasta el mediodía, pero a corto plazo se prevé que las escuelas funcionen hasta las 5h de la tarde. El alumno va a dedicar más horas al aprendizaje en la escuela, y el gobierno alemán pretende que lo haga en buena medida a través de Internet y de los nuevos medios. La decisión final depende de cada estado federal, pero la tendencia general va en esta dirección.
Sobre estos temas hemos hablado con Ursula Esser, responsable del área internacional de Schulen ans Netz, una iniciativa que se creó en 1996 para conectar las 34.000 escuelas alemanas a Internet. Casi cubierto este objetivo, Schulen ans Netz desarrolla actualmente una serie de innovadores programas pedagógicos y didácticos para ayudar a los profesores a utilizar de forma crítica los nuevos medios en la práctica diaria.
¿Cómo se va a organizar la ampliación de horarios en las escuelas?
Queremos ofrecer material a través de Internet que el profesor pueda utilizar con sus alumnos por la tarde. Además los alumnos no seguirán en sus clases habituales sino que van a ir a grupos específicos por temas. Por ejemplo, si un alumno tiene problemas con matemáticas o con los idiomas se podrá unir a los cursos ofrecidos en la tarde sobre esas materias. Queremos que los alumnos dediquen las tardes a formarse mediante las nuevas tecnologías.
¿Cómo contemplan ustedes la formación en las TIC de los alumnos?
Hemos desarrollado la filosofía del “Medien Konzept”. Se trata que los alumnos realicen un portafolio de sus conocimientos en los nuevos medios, de manera que si un nuevo maestro entra en el aula puede ver, por ejemplo, que aquellos alumnos ya han trabajado matemáticas con Excel, y en lengua ya han utilizado tal o cual función de Word. El trabajo con los medios se puede documentar. Además, los alumnos tendrán al final de su carrera un certificado de sus conocimientos en los nuevos medios.
¿Qué tipo de formación sobre nuevas tecnologías ofrecen a los maestros?
La mayoría de los maestros en Alemania ya son un poco mayores y existe un cierto rechazo a las nuevas tecnologías. A veces los alumnos saben como aplicar los nuevos medios mejor que sus profesores y surgen conflictos. Muchos de los maestros que rechazan el uso de los nuevos medios en su clase no ven cual es su valor añadido. Nuestra tarea es demostrar la existencia de valor añadido, y por eso ofrecemos el servicio Weblotsen (los guías web), que consiste en tener un equipo de formadores viajando por toda Alemania y ofreciendo formación. En la primera fase han viajado a todos los landers de Alemania, y ahora nos dirigimos sobretodo a los “multiplicadores”, que son los directores de colegios, los administradores o los profesores de informática, es decir a personas que pueden capacitar al resto del profesorado.
Supongo que también realizan formación más específica...
Si, por ejemplo, tenemos un taller de un día o dos en que los maestros aprenden a realizar eTwinning y a trabajar a través de Internet con portales. Les enseñamos como crear una clase virtual, como organizar una página web y cosas por el estilo. En la segunda parte del taller reflexionan sobre los aspectos interculturales de los proyectos binacionales. Por otra parte hemos desarrollado el portal Lehrer Online con muchos recursos pedagógicos para todo tipo de colegios y materias.
¿Hay muchos maestros que utilizan los portales de Schulen ans Netz?
Miles de maestros se conectan con nosotros cada día. Y hemos comprobado que utilizan más nuestros portales desde su casa que desde los colegios, lo que quiere decir que las escuelas hasta hoy no les ofrecen el equipamiento que necesitan. Todavía no se tiene el equipamiento suficiente en los colegios. Alemania tiene un cierto nivel pero que no es suficiente. Hay que invertir más recursos.
Creo que en Alemania han trabajado bastante sobre las cuestiones de género.
Así es. Hemos creado el portal Leanet dedicado a las maestras, a las mujeres involucradas en el campo de educación. El portal les motiva a conectarse a Internet y les ofrece cursos, material, información sobre el área de educación, y una cuenta para su correo electrónico personal. También hemos creado Lizzynet, un portal para chicas donde las usuarias pueden crear grupos de discusión sobre ciertos temas o crear su página para presentarse personalmente. Estos servicios se utilizan muchísimo.
Así es. Hemos creado el portal Leanet dedicado a las maestras, a las mujeres involucradas en el campo de educación. El portal les motiva a conectarse a Internet y les ofrece cursos, material, información sobre el área de educación, y una cuenta para su correo electrónico personal. También hemos creado Lizzynet, un portal para chicas donde las usuarias pueden crear grupos de discusión sobre ciertos temas o crear su página para presentarse personalmente. Estos servicios se utilizan muchísimo.
¿Están motivados los colegios en la creación de contenidos digitales?
En Alemania la cifra de alumnos está bajando y los colegios tienen que mostrar hasta que punto son atractivos. Esta situación favorece a la creación de buenas páginas web. Prácticamente todos los colegios de secundaria tienen una página web dónde presentan sus proyectos y actividades. Desde Schulen ans Netz hemos desarrollado una herramienta muy sencilla de utilizar para que las escuelas puedan crear su página web. Se llama Primolo, y es sobretodo para colegios de primaria.
¿Y qé papel tiene la vertiente tecnológica en todo esto?
Nuestro concepto es que la infraestructura informática debe estar fuera de las escuelas, para que los colegios no tengan que preocuparse por cuestiones ajenas a su actividad pedagógica. Por eso intentamos que el soporte informático esté ubicado en otros lugares, como ayuntamientos o bibliotecas.
Nuestro concepto es que la infraestructura informática debe estar fuera de las escuelas, para que los colegios no tengan que preocuparse por cuestiones ajenas a su actividad pedagógica. Por eso intentamos que el soporte informático esté ubicado en otros lugares, como ayuntamientos o bibliotecas.
Usted es la directora del apartado internacional de Schulen ans Netz. ¿Qué ofrecen ustedes a los maestros de otros países interesados en establecer contactos?
Informamos sobre contenidos y tendencias educativas en Alemania. También fomentamos el intercambio de ideas, know-how y de nuevas iniciativas entre los países europeos. Es muy importante ver la educación –o más bien la formación- como algo internacional, global.
Por otra parte, Schulen ans Netz es el “National Support Service” (NSS) de la acción eTwinning y manejamos un contacto estrecho con los NSS de otros países para poner a los colegios y a sus maestros en contacto. La información sobre nuestros proyectos está disponible en inglés, francés y español.
Actualmente la mayoría de los colegios alemanes sólo están abiertos hasta el mediodía, pero a corto plazo se prevé que las escuelas funcionen hasta las 5h de la tarde. El alumno va a dedicar más horas al aprendizaje en la escuela, y el gobierno alemán pretende que lo haga en buena medida a través de Internet y de los nuevos medios. La decisión final depende de cada estado federal, pero la tendencia general va en esta dirección. Sobre estos temas hemos hablado con Ursula Esser, responsable del área internacional de Schulen ans Netz, una iniciativa que se creó en 1996 para conectar las 34.000 escuelas alemanas a Internet. Casi cubierto este objetivo, Schulen ans Netz desarrolla actualmente una serie de innovadores programas pedagógicos y didácticos para ayudar a los profesores a utilizar de forma crítica los nuevos medios en la práctica diaria. ¿Cómo se va a organizar la ampliación de horarios en las escuelas? Queremos ofrecer material a través de Internet que el profesor pueda utilizar con sus alumnos por la tarde. Además los alumnos no seguirán en sus clases habituales sino que van a ir a grupos específicos por temas. Por ejemplo, si un alumno tiene problemas con matemáticas o con los idiomas se podrá unir a los cursos ofrecidos en la tarde sobre esas materias. Queremos que los alumnos dediquen las tardes a formarse mediante las nuevas tecnologías. ¿Cómo contemplan ustedes la formación en las TIC de los alumnos? Hemos desarrollado la filosofía del “Medien Konzept”. Se trata que los alumnos realicen un portafolio de sus conocimientos en los nuevos medios, de manera que si un nuevo maestro entra en el aula puede ver, por ejemplo, que aquellos alumnos ya han trabajado matemáticas con Excel, y en lengua ya han utilizado tal o cual función de Word. El trabajo con los medios se puede documentar. Además, los alumnos tendrán al final de su carrera un certificado de sus conocimientos en los nuevos medios. ¿Qué tipo de formación sobre nuevas tecnologías ofrecen a los maestros? La mayoría de los maestros en Alemania ya son un poco mayores y existe un cierto rechazo a las nuevas tecnologías. A veces los alumnos saben como aplicar los nuevos medios mejor que sus profesores y surgen conflictos. Muchos de los maestros que rechazan el uso de los nuevos medios en su clase no ven cual es su valor añadido. Nuestra tarea es demostrar la existencia de valor añadido, y por eso ofrecemos el servicio Weblotsen (los guías web), que consiste en tener un equipo de formadores viajando por toda Alemania y ofreciendo formación. En la primera fase han viajado a todos los landers de Alemania, y ahora nos dirigimos sobretodo a los “multiplicadores”, que son los directores de colegios, los administradores o los profesores de informática, es decir a personas que pueden capacitar al resto del profesorado. Supongo que también realizan formación más específica...¿Hay muchos maestros que utilizan los portales de Schulen ans Netz? Miles de maestros se conectan con nosotros cada día. Y hemos comprobado que utilizan más nuestros portales desde su casa que desde los colegios, lo que quiere decir que las escuelas hasta hoy no les ofrecen el equipamiento que necesitan. Todavía no se tiene el equipamiento suficiente en los colegios. Alemania tiene un cierto nivel pero que no es suficiente. Hay que invertir más recursos. Creo que en Alemania han trabajado bastante sobre las cuestiones de género. Así es. Hemos creado el portal Leanet dedicado a las maestras, a las mujeres involucradas en el campo de educación. El portal les motiva a conectarse a Internet y les ofrece cursos, material, información sobre el área de educación, y una cuenta para su correo electrónico personal. También hemos creado Lizzynet, un portal para chicas donde las usuarias pueden crear grupos de discusión sobre ciertos temas o crear su página para presentarse personalmente. Estos servicios se utilizan muchísimo.
¿Están motivados los colegios en la creación de contenidos digitales? En Alemania la cifra de alumnos está bajando y los colegios tienen que mostrar hasta que punto son atractivos. Esta situación favorece a la creación de buenas páginas web. Prácticamente todos los colegios de secundaria tienen una página web dónde presentan sus proyectos y actividades. Desde Schulen ans Netz hemos desarrollado una herramienta muy sencilla de utilizar para que las escuelas puedan crear su página web. Se llama Primolo, y es sobretodo para colegios de primaria. ¿Y qé papel tiene la vertiente tecnológica en todo esto?
Nuestro concepto es que la infraestructura informática debe estar fuera de las escuelas, para que los colegios no tengan que preocuparse por cuestiones ajenas a su actividad pedagógica. Por eso intentamos que el soporte informático esté ubicado en otros lugares, como ayuntamientos o bibliotecas.
Usted es la directora del apartado internacional de Schulen ans Netz. ¿Qué ofrecen ustedes a los maestros de otros países interesados en establecer contactos? Informamos sobre contenidos y tendencias educativas en Alemania. También fomentamos el intercambio de ideas, know-how y de nuevas iniciativas entre los países europeos. Es muy importante ver la educación –o más bien la formación- como algo internacional, global. Por otra parte, Schulen ans Netz es el “National Support Service” (NSS) de la acción eTwinning y manejamos un contacto estrecho con los NSS de otros países para poner a los colegios y a sus maestros en contacto. La información sobre nuestros proyectos está disponible en inglés, francés y español.
Artículos
Las competencias en TIC para los niños de primaria
28 junio 2004
¿Con qué tipo de competencias en TIC tendrían que contar los niños menores de 12 años? El Departamento de Educación de Flandes (Bélgica) ha identificado unas 70 competencias que deben adquirir los alumnos de educación primaria.
Nuestro propósito no es reunir este conjunto de competencias en un nuevo currículo o en una nueva área de conocimientos en la educación primaria. Consideramos las competencias en TIC como un instrumento que ayuda a lograr los objetivos de desarrollo y de consecución de habilidades. No obstante, la sociedad también pide eso que en ocasiones se llama alfabetización en TIC. La idea de fondo es que todas las competencias básicas en TIC se hayan adquirido al final de la educación primaria.
Por lo tanto, nuestra intención es comprometernos en la consecución simultánea de ambos objetivos. Por una parte, afrontamos el desafío de trabajar con eficacia por unos objetivos educativos desde una perspectiva centrada en los niños. Por otra, deseamos dar una respuesta adecuada a las expectativas de la sociedad y ofrecer formación permanente en materia de TIC. Por ello, buscamos unas actividades instructivas que, en primer lugar, refuercen nuestro sector educativo y, a un tiempo, potencien esa competencia en las nuevas tecnologías.
Competencias centradas en el proceso de aprendizaje
En consecuencia, el núcleo de las competencias en TIC se inserta en las habilidades inherentes al concepto de consecución de destrezas y objetivos de desarrollo. Son competencias que se centran en el proceso de aprendizaje. Permiten a los alumnos utilizar las posibilidades de las TIC de un modo funcional que favorezca y refuerce su propio proceso de aprendizaje. En efecto, de lo que se trata es de unas TIC que sean un instrumento para la cooperación y el autoaprendizaje, mediante la realización de ejercicios diferenciados, el intercambio de información…
Por esa razón, explicamos o concretamos dichas competencias mediante subcompetencias, y las clasificamos de modo que encajen con el proceso de aprendizaje en el aula: respectivamente, planificación, aplicación, seguimiento y evaluación. Cuando son específicas de la competencia básica, también mencionamos subcompetencias o actitudes operativas. Dichas subcompetencias sólo son importantes en relación con la competencia básica a la que pertenecen.
En la educación primaria, las principales competencias en TIC son las centradas en el proceso de aprendizaje. En este opúsculo distinguimos otros dos niveles de competencias, aparte de las que se centran en el proceso de aprendizaje.
Habilidades técnicas y operativas
Hay una segunda categoría de competencias en TIC que incluye habilidades técnicas y operativas. Para usar el ordenador, los periféricos, el sistema operativo y el software se requieren unas actitudes y conocimientos específicos. Y, sin embargo, utilizamos sistemáticamente el concepto de habilidades. Con ello deseamos hacer hincapié en que estas competencias son distintas de las que se centran en el proceso de aprendizaje.
Estas habilidades técnicas y operativas no constituyen en sí mismas un objetivo en la educación primaria, por lo que se las llama habilidades operativas o de apoyo. La mejor manera de aprenderlas es presentar una aplicación práctica y constructiva en la práctica en el aula. Así, las habilidades técnicas nunca son un fin en sí mismas. En efecto, la práctica nos enseña que a muchos niños les resulta fácil dominar los procedimientos para manejar con destreza las TIC o explicárselos a los demás. Algunos de ellos ya han adquirido muchas habilidades fuera del aula. Por lo tanto, no tenemos la intención de desarrollar un currículo que incluya habilidades técnicas/operativas que hayan de ser dominadas sistemáticamente por todos los niños. No optamos por un currículo de TIC, sino por una integración vertical de las TIC en toda la escuela.
Dicha integración no tiene por qué empezar al mismo tiempo para todas las competencias. Es posible que los centros escolares no aborden el aspecto de la “comunicación” hasta los últimos años de la educación primaria, aun cuando las TIC ya se usen para el autoaprendizaje y la práctica independiente en preescolar.
Competencias sociales y éticas
Una tercera categoría de competencias en TIC contiene la dimensión social y ética de la aplicación de estas tecnologías. Dichas competencias sociales y éticas se aplican al desarrollo de actitudes: afrontar las nuevas tecnologías desde un punto de vista fundamentado y responsable. Comprenden aspectos como cumplir los acuerdos, enfocar las TIC desde una perspectiva crítica, ayudarse mutuamente ante los problemas que se presenten… Son muy importantes dado que previenen el impacto que las TIC puedan tener en el desarrollo de los niños (en fase de aprendizaje). Es obvio que dichas competencias están unidas de modo inextricable a las actividades de los niños con las TIC, y se adquieren gradualmente gracias al permanente esfuerzo del profesor para lograr que los alumnos se fijen en ellas.
Estas competencias se deben interpretar de acuerdo con el contexto de la educación primaria, teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones derivadas de la edad de los niños y los materiales de que dispone la escuela primaria típica.
Hay que hacer hincapié en que el profesor por sí solo no es el responsable del grado de integración de las TIC en el centro escolar. A partir de una aproximación relacional el equipo docente debe determinar el ritmo de integración de las TIC en el centro, que varía según las escuelas. La calidad del uso de las TIC sube o baja según la visión más o menos meditada que se tenga del impacto de las TIC como medio de apoyo para reforzar el aprendizaje. Es un trabajo de equipo.
Competencias centradas en el proceso de aprendizaje
1. Los alumnos pueden colaborar de un modo funcional para llevar a cabo una tarea de búsqueda por medio de las TIC.
2. Los alumnos pueden presentar una información en formato multimedia con la ayuda de las TIC.
3. Los alumnos pueden aprender independientemente en un entorno de aprendizaje basado en las TIC.
4. Los alumnos pueden recopilar, procesar y guardar información por medio de las TIC.
5. Los alumnos pueden enviar sus propios mensajes y recibir otros a su atención mediante medios de comunicación electrónicos.
6. Los alumnos pueden practicar independientemente con la ayuda de las TIC.
7. Los alumnos pueden crear independientemente, mediante el uso de las TIC, un proyecto asignado.
Habilidades operativas
8. Los alumnos disponen de las habilidades y conocimientos operativos necesarios para utilizar el equipo electrónico en contextos significativos.
Competencias sociales y éticas
9. Los alumnos utilizan las TIC de modo adecuado y responsable.
Competencias centradas en el proceso de aprendizaje
1. Cooperación
Cuando me acerco, los niños están sentados frente a una pantalla de ordenador en pequeños grupos de cuatro o cinco. Si me fijo más, veo que se reparten distintas tareas de un trabajo sobre estudios ambientales. Algunos proponen buscar información en la biblioteca. Otros sugieren que buscarán algo en Internet…
¿Ordenadores en primaria? A muchos profesores les da miedo la imagen de los alumnos sentados en solitario frente a un ordenador para estudiar, procesar y practicar contenidos de modo independiente. En efecto, el ordenador es un recurso adecuado para que los niños empiecen a trabajar individualmente, a su propio ritmo y nivel. Pero también aprenden en grupo, con los demás y de los demás.
Se trata de procesos de aprendizaje que permiten a los alumnos decidir conjuntamente cómo llevar a cabo una tarea. Terminan juntos dicha tarea, y respetan la contribución y la personalidad de sus compañeros.
Del esquema de las competencias en TIC se desprende que la de “cooperar en la realización de una tarea” ocupa un lugar especial respecto a las demás. Es una competencia que refuerza las otras y está intrínsecamente unida a ellas. Pensamos en situaciones en las que los niños se consultan entre sí de cara a una charla, obtienen o pasan información como resultado de la colaboración con otro centro escolar, trabajan en un proyecto en pequeños grupos, practican con software educativo de dos en dos, etc.
La atención dispensada a la cooperación presenta otra ventaja, ya que los niños parten de posiciones muy dispares en cuanto al uso del ordenador. Muchos de ellos ya son muy diestros en el uso de ordenadores y sus conocimientos prácticos pueden ser muy ricos y amplios. Sería muy de lamentar que se desaprovechasen dichos conocimientos prácticos. Los niños –al igual que los profesores– pueden aprender de los demás y junto a ellos a usar esta herramienta con eficacia.
Competencia básica 1: Los alumnos pueden colaborar de un modo funcional para llevar a cabo una tarea de búsqueda por medio de las TIC.
Subcompetencias:
Planificación
1.1 Los alumnos son capaces de decidir conjuntamente las partes de la tarea para las que sería útil usar las TIC como herramienta.
1.2 Los alumnos pueden debatir cómo van a usar las TIC para llevar a cabo el trabajo y qué tareas asumirá cada uno de ellos.
Aplicación
1.3 Los alumnos pueden reunir y comparar información, percepciones y opiniones de acuerdo con unas pautas, y procesar esos datos en forma de resultados elaborados en grupo.
Seguimiento y evaluación
1.4 Los alumnos pueden efectuar una evaluación provisional de los avances del grupo, en un proceso de intercambio y utilización de retroacción constructiva.
1.5 Los alumnos pueden evaluar las ventajas específicas del uso de las TIC para su trabajo en colaboración.
Actitudes específicas
1.6 Los alumnos respetan las contribuciones y opiniones de los demás.
1.7 Los alumnos respetan los acuerdos y los horarios.
1.8 Los alumnos están dispuestos a ayudarse mutuamente, teniendo en cuenta las diferencias en cuanto a competencias en TIC.
2. Propuestas de información
Tras una excursión a un prado húmedo, cada grupo profundizó en algún otro aspecto: pájaros, insectos, otros animales, plantas con flores, árboles. Recopilaron más información, resumieron los principales conceptos, los introdujeren en el ordenador y los relacionaron con el material que habían recogido (hicieron etiquetas) y con las fotos y dibujos que habían encontrado (texto + foto en una hoja)… Con esos materiales presentaron su pequeño trabajo a toda la clase.
Por presentar la información queremos decir que los alumnos, solos o en colaboración con otros, sean capaces de comunicar o mostrar información a los demás con la ayuda de recursos multimedia. Ello no significa que toda la presentación se tenga que llevar a cabo con las TIC. Pensamos en cosas tan sencillas como el hacer que la clase escuche un fragmento de música, acompañar el texto con un fotomontaje realizado mediante las TIC, o presentar varias páginas web o partes de ellas a toda la clase. Otra opción es una presentación sencilla, efectuada, si es posible, con un programa específico de presentación.
Competencia básica 2: Los alumnos pueden presentar una información en formato multimedia con la ayuda de las TIC.
Subcompetencias:
Planificación
2.1 Los alumnos pueden decidir el orden y la forma en que van a presentar la información.
2.2 Los alumnos pueden decidir qué aplicaciones de las TIC son las más indicadas para presentar la información (o parte de la misma).
Aplicación
2.3 Los alumnos pueden presentar, con la ayuda de las TIC, la información (texto, imágenes y sonido) del modo más adecuado para el público al que se dirijan.
Seguimiento y evaluación
2.4 Los alumnos pueden reflexionar sobre el procedimiento seguido y extraer sus propias conclusiones.
“Cada sesión de trabajo del proyecto de biotopo empieza por un breve repaso: ¿qué hemos hecho ya?, ¿qué tenemos que hacer ahora? El grupo que se centra en los insectos descubre que en todos los casos se han producido duplicaciones de tareas entre ellos. Por lo tanto, deciden organizarse mejor para ver quién se encarga de cada cosa.”
2.5 Los alumnos pueden juzgar y hacer aportaciones sobre la calidad de su propia presentación o la de los demás.
Actitudes específicas
2.6 Las presentaciones realizadas por los alumnos tienen en cuenta las características y expectativas del público al que se dirigen.
3. Autoaprendizaje con ayuda de las TIC
Los niños realizan en pequeños de grupos de tres una serie de trabajos sobre los mamíferos. Para cada pregunta, pueden clicar en una o más webs en las que se puede encontrar información. Ello les lleva a leer textos, interpretar tablas, seguir otros enlaces… De este modo los niños se dan cuenta de la riqueza de información que pueden encontrar en la red.
Por autoaprendizaje queremos decir que los alumnos adquieren y procesan nuevos contenidos educativos, y que el ordenador asume, por decirlo así, el papel del profesor. Un ejemplo de ello es el método educativo “Webquest”, que conduce a los alumnos paso a paso hasta las webs donde se puede encontrar información, y les hace procesar dicha información de acuerdo con unas tareas asignadas. Igualmente, el soporte TIC desarrollado por las editoriales para los materiales educativos puede ofrecer métodos alternativos de aprendizaje que enseñen a los alumnos cómo adquirir conocimientos de un modo autónomo.
Si el ordenador está equipado con un buen software, puede adaptar el nivel de los conocimientos educativos al alumno a partir de la respuesta de este último (por ejemplo, ofreciendo información adicional), aportar retroacción, guardar un informe para el profesor, etc.
Es evidente que este tipo de aprendizaje también se puede desarrollar en grupos (pequeños).
Competencia básica 3: Los alumnos pueden aprender independientemente en un entorno de aprendizaje basado en las TIC.
Subcompetencias:
Aplicación
3.1 Los alumnos son capaces de planificar un itinerario individual de aprendizaje mediante un proceso controlado electrónicamente paso a paso.
“Cuando los alumnos hacen una búsqueda en Internet en las webs propuestas, usan una lista de control para comprobar, antes de entrar en el siguiente sitio web, si disponen de suficiente información para terminar su tarea.”
3.2 Los alumnos pueden aprender independientemente, mediante el uso de un programa educativo con el que estén familiarizados.
3.3 Los alumnos pueden proceder a una simulación con la ayuda de un programa educativo adecuado y extraer conclusiones de esa actividad.
“Los niños juegan con un programa en el que un chiquillo encuentra todo tipo de alimentos en un laberinto. Cuando hacen que ese chiquillo coma demasiado o tome alimentos poco saludables, cae enfermo. Al finalizar el juego, extraen conclusiones en el aula sobre comida sana y equilibrada.”
Seguimiento y evaluación
3.4 Los alumnos pueden reflexionar sobre el proceso seguido y lo que han aprendido con arreglo a los objetivos fijados.
“Al final del proyecto los alumnos comprueban si las cosas que han aprendido se corresponden con los objetivos fijados al principio. Para ello se cercioran de que todas las preguntas o tareas se hayan trabajado suficientemente.”
4. Recopilar y procesar información
Para el tema de los transportes, el profesor ha elaborado junto con los niños un campo de palabras. Además, ha escrito en la pizarra una lista de palabras que no les resultan familiares a los niños (karos, velocípedo…). A partir de esas palabras clave, los niños buscan imágenes de medios de transporte antiguos. Tienen que ordenarlas (cortando y pegando) en una línea cronológica. Escogen entre buscar en Internet o consultar libros de referencia o enciclopedias (impresos o electrónicos) a su alcance. Comprueban que recurrir a fotos de un libro de referencia es posible, pero también lleva mucho tiempo.
La búsqueda de información se desarrolla en parte en la “biblioteca electrónica”, que se halla disponible en CD-ROM, en el servidor del centro escolar o en Internet. Pensamos en enciclopedias electrónicas, diccionarios para traducción, CD-ROM educativos con texto, imagen, sonido, animación, y, desde luego, páginas web. Del mismo modo que los niños buscan los libros que les gustan en la sección de una biblioteca real dedicada a ellos, el profesor puede organizar aquí una “plataforma” que sólo ofrezca la información apropiada o pensada para ellos. Puede hacer que los niños trabajen con buscadores especialmente diseñados para ellos.
Por procesar información queremos decir que, entre otras actividades, los niños deciden qué es interesante en el contexto de su objetivo o tarea; que utilizan información para ofrecer soluciones para una pregunta a tarea; que ordenan esa información para presentársela luego a los demás…
Competencia básica 4: Los alumnos pueden obtener, procesar y guardar información por medio de las TIC.
Subcompetencias:
Planificación
4.1 Los alumnos pueden elegir de un modo adecuado las fuentes de información más indicadas para reunir una información específica.
“Los alumnos deciden buscar la explicación de las palabras en un diccionario, los mapas en un CD-ROM e ilustraciones en Internet.”
4.2 Los alumnos pueden decidir cómo van a guardar la información para poder volver a consultarla posteriormente.
“Imprimirán el trabajo inmediatamente o lo guardarán.”
Aplicación
4.3 Con la ayuda de las TIC, los alumnos pueden formular y desarrollar una tarea de búsqueda.
4.4 Bajo supervisión, los alumnos pueden valorar qué información es relevante e interesante para la tarea de búsqueda.
4.5 Bajo supervisión, los alumnos pueden ordenar y guardar la información útil.
Seguimiento y evaluación
4.6 Los alumnos pueden adaptar sus propios procesos de búsqueda con arreglo a las conclusiones provisionales.
4.7 Los alumnos pueden indicar por qué su método ha funcionado bien o no.
Actitudes específicas
4.8 Los alumnos adoptan una actitud crítica hacia la información disponible.
4.9 Los alumnos aspiran a la precisión y a un método sistemático cuando consultan, ordenan y guardan información.
“Guardan información impresa en carpetas de cartón, etiquetadas con el nombre del proyecto y el nombre correcto de la carpeta electrónica en la que pueden encontrar los archivos relacionados.”
4.10 Los alumnos mencionan espontáneamente las fuentes que han utilizado.
4.11 Los alumnos dan prueba de esfuerzo y perseverancia cuando buscan información.
Habilidades operativas específicas
4.12 Los alumnos son capaces de llevar a cabo trabajos de búsqueda mediante procedimientos sencillos, como: entrar en un sitio web, utilizar los buscadores, navegar a través de una serie de hipervínculos, aplicar las opciones pertinentes de los menús.
5. Comunicar información
Los alumnos recopilan, con vistas a una excursión, información de la ciudad que van a visitar. Para ello se ponen en contacto, con la ayuda del profesor, con la oficina de turismo (ellos mismos buscan su dirección o correo electrónico), otro centro escolar, el museo y el parque recreativo.
Por comunicar queremos decir que los niños son capaces de usar los recursos ofrecidos por las TIC para dar o pedir información a terceros. Pensamos en recursos que puedan contribuir al proceso de aprendizaje, como: concertar citas por correo electrónico, adjuntar documentos a un e-mail, chatear con alumnos de otro centro, etc.
Es importante que, al comunicarse por medios electrónicos, los alumnos aprendan a respetar una serie de normas y convenciones establecidas.
Competencia básica 5: Los alumnos pueden enviar sus propios mensajes y recibir otros a su atención a través de medios de comunicación electrónicos.
Subcompetencias:
Planificación
5.1 Los alumnos eligen entre distintos medios de comunicación teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones de esos recursos.
“Los alumnos escogen el correo electrónico como medio de comunicación porque su mensaje no es urgente y no quieren molestar a la persona a quien se lo envían.”
5.2 Los alumnos pueden indicar de antemano los puntos fundamentales de su mensaje.
Aplicación
5.3 Los alumnos se pueden comunicar con eficacia en el contexto de un trabajo utilizando los actuales medios de comunicación.
Seguimiento y evaluación
5.4 Los alumnos pueden valorar si la comunicación ha sido eficaz o si se requieren modificaciones.
Actitudes específicas
5.5 Los alumnos tienen en cuenta el coste de la comunicación electrónica.
5.6 Los alumnos respetan el código general de conducta (llamado también netiquette) cuando se comunican por medios electrónicos.
5.7 Los alumnos se ponen en guardia y reaccionan con seguridad en sí mismos ante los mensajes inusuales.
“Tal como se acordó en clase, los alumnos no abren los documentos adjuntos de remitentes desconocidos o imprevistos.”
5.8 Los alumnos no propagan información confidencial por medios electrónicos,
Habilidades operativas específicas
5.9 Los alumnos son capaces de utilizar los actuales medios de comunicación.
6. Práctica independiente con la ayuda de las TIC
En el aula de informática o en la propia clase (actividades en distintas áreas del aula y tareas autodirigidas) los alumnos trabajan independientemente en un ejercicio mediante el que calculan el resultado de una serie de multiplicaciones al poner una coma en cada producto. El programa adapta el nivel de dificultad con arreglo al rendimiento educativo del alumno y ofrece ayuda cuando los niños dan respuestas erróneas.
Una vez que los niños han adquirido nuevos contenidos educativos, es importante que los practiquen en grado suficiente. El ordenador puede ser una herramienta útil a este respecto. Pensamos, por ejemplo, en los programas de aprendizaje generalizados para practicar las operaciones aritméticas básicas (como el estudio de las tablas de multiplicar), para aprender a leer las horas del reloj, para la ortografía…
El valor añadido de esta estrategia de integración de las TIC, entre otras cosas, consiste en: la variación (en cuanto a ejercicios y a distintos métodos de aprendizaje), diferenciación (de ritmo y nivel), retroacción individualizada, ahorro de tiempo en las evaluaciones
Competencia básica 6: Los alumnos pueden practicar independientemente con la ayuda de las TIC.
Subcompetencias:
Aplicación
6.1 Los alumnos pueden aprender independientemente a usar un programa de software educativo con el que están familiarizados.
“En el aula de informática los alumnos de preescolar pueden aprender de un modo autónomo a usar un programa conocido que les haya proporcionado el profesor.”
Seguimiento y evaluación
6.2 Los alumnos pueden valorar si el resultado del trabajo es satisfactorio.
Actitudes específicas
6.3 Los alumnos usan espontáneamente las funciones de ayuda diseñadas para ellos.
7. Crear con la ayuda de las TIC
Los niños trabajan en pequeños grupos para realizar, con la ayuda de varios programas, una serie de invitaciones, cuidadosamente diseñadas, para la fiesta escolar. El coordinador de TIC y el profesor de la clase les ofrecen ayuda. Casi todos los niños dominan pronto los recursos básicos de distintos paquetes informáticos. Además, dan rienda suelta a su imaginación.
Las TIC también pueden facilitar la creación. Pensamos, por ejemplo, en la creación de un póster, la ilustración de un texto escrito por uno mismo, el uso de distintas tipografías de tamaños diferentes, la preparación esmerada de una contribución al periódico escolar. Los niños pueden usar las posibilidades básicas ofrecidas por una variedad de programas de texto, imagen y dibujo para crear, manipular y combinar textos e imágenes de un modo creativo.
Competencia básica 7: Los alumnos pueden crear independientemente, mediante el uso de las TIC, un proyecto asignado.
Subcompetencias:
Planificación
7.1 Los alumnos pueden juzgar qué herramientas de las TIC les ayudarán a crear un proyecto.
Aplicación
7.2 A través del uso de las TIC, los alumnos son capaces de emprender, desde un punto de vista creativo, el proceso de configurar y comunicar sus ideas mediante textos e imágenes.
“Para el tema ‘rico y pobre’ realizan un fotomontaje electrónico, cuyo efecto realzan respectivamente con tonos de colores vivos y grises. Lo imprimen en dos tamaños distintos, pero lo guardan también en una carpeta electrónica que lleva el nombre del tema del proyecto.”
Seguimiento y evaluación
7.3 Los alumnos pueden valorar si el resultado del trabajo es satisfactorio y reflexionan sobre el método utilizado.
7.4 Los alumnos hacen aportaciones sobre el trabajo de sus compañeros e indican cómo abordarían la tarea ellos mismos.
“Al comentar entre sí los distintos trabajos creativos, los alumnos dicen qué partes consideran satisfactorias y por qué. Se formulan mutuamente sugerencias sobre la manera de mejorar el método utilizado.”
Habilidades operativas
8. Uso del equipo informático
En cuanto encuentran una imagen interesante, los niños se preguntan cómo la pueden imprimir y pegar en otro documento. Un compañero les indica espontáneamente cómo lo pueden hacer mediante el menú “copiar y pegar”.
Para poder aprovechar al máximo los recursos facilitados por la integración de las TIC, es esencial contar con un mínimo de habilidades operativas. Las correspondientes a las TIC son también útiles para los tramos educativos posteriores, el autoaprendizaje (por ejemplo, en el contexto de aficiones y áreas de interés), el desarrollo de la autonomía social (por ejemplo, encontrar un libro en una biblioteca), etc.
No obstante, en la educación primaria estas habilidades se aprenden de un modo funcional, es decir, se adquieren mientras los niños efectúan una tarea. Por ejemplo, aprenden a “cortar y pegar” cuando desean modificar o ilustrar un texto escrito por ellos mismos.
Así pues, no todos los niños tienen por qué aprender esas competencias al mismo tiempo. También pueden aprender de los demás y, asimismo, se les permite utilizar habilidades adquiridas por otras vías. En efecto, la práctica nos enseña que a muchos niños les resulta fácil dominar los procedimientos para manipular con destreza las TIC o explicárselos a los demás. Algunos de ellos ya han adquirido esas habilidades fuera del aula. En modo alguno tenemos la intención de crear un currículo con habilidades técnicas/operativas que hayan de ser dominadas sistemáticamente por los niños.
Competencia básica 8: Los alumnos disponen de las habilidades y conocimientos operativos necesarios para utilizar el equipo electrónico en contextos significativos.
Subcompetencias:
8.1 Los alumnos son capaces de hacer un uso funcional y correcto de la terminología básica.
“Los alumnos saben qué quiere decir ‘guardar en el disco duro’.”
8.2 Los alumnos son capaces de utilizar las prestaciones básicas de un ordenador y el equipo de periféricos a su alcance.
“Los alumnos saben cómo poner una mayúscula o qué teclas pulsar para obtener una ë o una ê.”
8.3 Los alumnos son capaces de guardar sus propios datos con recursos digitales y de un modo estructurado.
8.4 Los alumnos son capaces de aplicar los procedimientos básicos de un sistema operativo con el que estén familiarizados.
8.5 Los alumnos son capaces de aplicar los procedimientos básicos de los programas sencillos de escritura, dibujo y presentación, así como los de los programas de búsqueda y comunicación.
8.6 Los alumnos son capaces de cumplir con las normas operativas y de seguridad elementales.
“Los alumnos son capaces de cerrar ellos mismo el programa que están utilizando y apagar el ordenador.”
Competencias sociales y éticas
9. Usar las TIC de un modo responsable
Dos alumnos buscan información en vano. En lugar de quedarse perdiendo el tiempo o navegar sin rumbo por la red, al cabo de un rato se dirigen al profesor para pedirle que les aconseje.
La integración de las TIC contiene también un factor social y ético. Las competencias sociales, la seguridad en uno mismo y la autodirección están estrechamente relacionadas con la cooperación, la comunicación, los modos presentación y el autoaprendizaje y la práctica independiente, pero también con la manera de tratar la información procedente de los demás.
Hay que respetar unas convenciones y normas, eso que se llama netiquette. Por ese motivo, todos los centros escolares deben adoptar unas disposiciones claras en cuanto a descargas, impresión y copias.
Competencia básica 9: Los alumnos utilizan las TIC de modo adecuado y responsable.
Subcompetencias:
9.1 Los alumnos adoptan un punto de vista crítico y a la vez positivo sobre las TIC como fenómeno social.
“Los alumnos se dan cuenta del gran número de oportunidades que ofrecen las TIC, pero son conscientes de que éstas no son el único medio ni siempre el mejor para lograr un objetivo.”
9.2 Los alumnos trabajan con atención y esmero, y repasan lo que han hecho para ver si hay errores.
“Los alumnos saben que, cuando teclean una dirección de correo electrónico o el nombre de una web, el enlace no funcionará si hay un error, por mínimo que sea. Por eso utilizan el menú ‘copiar y pegar’ siempre que pueden.”
9.3 Los alumnos son cuidadosos al utilizar el equipo y el software.
9.4 Los alumnos informan a un adulto de su confianza de cualquier contenido nocivo o discriminatorio.
9.5 Los alumnos trabajan con el ordenador de un modo ergonómico.
9.6 Los alumnos intentan valorar y controlar con realismo la duración de una tarea desarrollada con las TIC.
“Los alumnos acuerdan no introducirlo todo y limitarse a los títulos a fin de no perder demasiado tiempo.”
9.7 En caso de problemas con el ordenador, los alumnos solicitan o prestan ayuda espontáneamente.
9.8 Los alumnos respetan la propiedad intelectual de los demás cuando utilizan información y software.
9.9 Los alumnos tienen en cuenta los aspectos económicos y ecológicos del uso de las TIC.
“Los niños no imprimen todas las pruebas al azar.”
9.10 Los alumnos son conscientes de la existencia de virus, pop-ups y correo basura… e informan espontáneamente de los mensajes que se salen de lo corriente.
Por lo tanto, nuestra intención es comprometernos en la consecución simultánea de ambos objetivos. Por una parte, afrontamos el desafío de trabajar con eficacia por unos objetivos educativos desde una perspectiva centrada en los niños. Por otra, deseamos dar una respuesta adecuada a las expectativas de la sociedad y ofrecer formación permanente en materia de TIC. Por ello, buscamos unas actividades instructivas que, en primer lugar, refuercen nuestro sector educativo y, a un tiempo, potencien esa competencia en las nuevas tecnologías.
Competencias centradas en el proceso de aprendizaje
En consecuencia, el núcleo de las competencias en TIC se inserta en las habilidades inherentes al concepto de consecución de destrezas y objetivos de desarrollo. Son competencias que se centran en el proceso de aprendizaje. Permiten a los alumnos utilizar las posibilidades de las TIC de un modo funcional que favorezca y refuerce su propio proceso de aprendizaje. En efecto, de lo que se trata es de unas TIC que sean un instrumento para la cooperación y el autoaprendizaje, mediante la realización de ejercicios diferenciados, el intercambio de información…
Por esa razón, explicamos o concretamos dichas competencias mediante subcompetencias, y las clasificamos de modo que encajen con el proceso de aprendizaje en el aula: respectivamente, planificación, aplicación, seguimiento y evaluación. Cuando son específicas de la competencia básica, también mencionamos subcompetencias o actitudes operativas. Dichas subcompetencias sólo son importantes en relación con la competencia básica a la que pertenecen.
En la educación primaria, las principales competencias en TIC son las centradas en el proceso de aprendizaje. En este opúsculo distinguimos otros dos niveles de competencias, aparte de las que se centran en el proceso de aprendizaje.
Habilidades técnicas y operativas
Hay una segunda categoría de competencias en TIC que incluye habilidades técnicas y operativas. Para usar el ordenador, los periféricos, el sistema operativo y el software se requieren unas actitudes y conocimientos específicos. Y, sin embargo, utilizamos sistemáticamente el concepto de habilidades. Con ello deseamos hacer hincapié en que estas competencias son distintas de las que se centran en el proceso de aprendizaje.
Estas habilidades técnicas y operativas no constituyen en sí mismas un objetivo en la educación primaria, por lo que se las llama habilidades operativas o de apoyo. La mejor manera de aprenderlas es presentar una aplicación práctica y constructiva en la práctica en el aula. Así, las habilidades técnicas nunca son un fin en sí mismas. En efecto, la práctica nos enseña que a muchos niños les resulta fácil dominar los procedimientos para manejar con destreza las TIC o explicárselos a los demás. Algunos de ellos ya han adquirido muchas habilidades fuera del aula. Por lo tanto, no tenemos la intención de desarrollar un currículo que incluya habilidades técnicas/operativas que hayan de ser dominadas sistemáticamente por todos los niños. No optamos por un currículo de TIC, sino por una integración vertical de las TIC en toda la escuela.
Dicha integración no tiene por qué empezar al mismo tiempo para todas las competencias. Es posible que los centros escolares no aborden el aspecto de la “comunicación” hasta los últimos años de la educación primaria, aun cuando las TIC ya se usen para el autoaprendizaje y la práctica independiente en preescolar.
Competencias sociales y éticas
Una tercera categoría de competencias en TIC contiene la dimensión social y ética de la aplicación de estas tecnologías. Dichas competencias sociales y éticas se aplican al desarrollo de actitudes: afrontar las nuevas tecnologías desde un punto de vista fundamentado y responsable. Comprenden aspectos como cumplir los acuerdos, enfocar las TIC desde una perspectiva crítica, ayudarse mutuamente ante los problemas que se presenten… Son muy importantes dado que previenen el impacto que las TIC puedan tener en el desarrollo de los niños (en fase de aprendizaje). Es obvio que dichas competencias están unidas de modo inextricable a las actividades de los niños con las TIC, y se adquieren gradualmente gracias al permanente esfuerzo del profesor para lograr que los alumnos se fijen en ellas.
Estas competencias se deben interpretar de acuerdo con el contexto de la educación primaria, teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones derivadas de la edad de los niños y los materiales de que dispone la escuela primaria típica.
Hay que hacer hincapié en que el profesor por sí solo no es el responsable del grado de integración de las TIC en el centro escolar. A partir de una aproximación relacional el equipo docente debe determinar el ritmo de integración de las TIC en el centro, que varía según las escuelas. La calidad del uso de las TIC sube o baja según la visión más o menos meditada que se tenga del impacto de las TIC como medio de apoyo para reforzar el aprendizaje. Es un trabajo de equipo.
Competencias centradas en el proceso de aprendizaje
1. Los alumnos pueden colaborar de un modo funcional para llevar a cabo una tarea de búsqueda por medio de las TIC.
2. Los alumnos pueden presentar una información en formato multimedia con la ayuda de las TIC.
3. Los alumnos pueden aprender independientemente en un entorno de aprendizaje basado en las TIC.
4. Los alumnos pueden recopilar, procesar y guardar información por medio de las TIC.
5. Los alumnos pueden enviar sus propios mensajes y recibir otros a su atención mediante medios de comunicación electrónicos.
6. Los alumnos pueden practicar independientemente con la ayuda de las TIC.
7. Los alumnos pueden crear independientemente, mediante el uso de las TIC, un proyecto asignado.
Habilidades operativas
8. Los alumnos disponen de las habilidades y conocimientos operativos necesarios para utilizar el equipo electrónico en contextos significativos.
Competencias sociales y éticas
9. Los alumnos utilizan las TIC de modo adecuado y responsable.
Competencias centradas en el proceso de aprendizaje
1. Cooperación
Cuando me acerco, los niños están sentados frente a una pantalla de ordenador en pequeños grupos de cuatro o cinco. Si me fijo más, veo que se reparten distintas tareas de un trabajo sobre estudios ambientales. Algunos proponen buscar información en la biblioteca. Otros sugieren que buscarán algo en Internet…
¿Ordenadores en primaria? A muchos profesores les da miedo la imagen de los alumnos sentados en solitario frente a un ordenador para estudiar, procesar y practicar contenidos de modo independiente. En efecto, el ordenador es un recurso adecuado para que los niños empiecen a trabajar individualmente, a su propio ritmo y nivel. Pero también aprenden en grupo, con los demás y de los demás.
Se trata de procesos de aprendizaje que permiten a los alumnos decidir conjuntamente cómo llevar a cabo una tarea. Terminan juntos dicha tarea, y respetan la contribución y la personalidad de sus compañeros.
Del esquema de las competencias en TIC se desprende que la de “cooperar en la realización de una tarea” ocupa un lugar especial respecto a las demás. Es una competencia que refuerza las otras y está intrínsecamente unida a ellas. Pensamos en situaciones en las que los niños se consultan entre sí de cara a una charla, obtienen o pasan información como resultado de la colaboración con otro centro escolar, trabajan en un proyecto en pequeños grupos, practican con software educativo de dos en dos, etc.
La atención dispensada a la cooperación presenta otra ventaja, ya que los niños parten de posiciones muy dispares en cuanto al uso del ordenador. Muchos de ellos ya son muy diestros en el uso de ordenadores y sus conocimientos prácticos pueden ser muy ricos y amplios. Sería muy de lamentar que se desaprovechasen dichos conocimientos prácticos. Los niños –al igual que los profesores– pueden aprender de los demás y junto a ellos a usar esta herramienta con eficacia.
Competencia básica 1: Los alumnos pueden colaborar de un modo funcional para llevar a cabo una tarea de búsqueda por medio de las TIC.
Subcompetencias:
Planificación
1.1 Los alumnos son capaces de decidir conjuntamente las partes de la tarea para las que sería útil usar las TIC como herramienta.
1.2 Los alumnos pueden debatir cómo van a usar las TIC para llevar a cabo el trabajo y qué tareas asumirá cada uno de ellos.
Aplicación
1.3 Los alumnos pueden reunir y comparar información, percepciones y opiniones de acuerdo con unas pautas, y procesar esos datos en forma de resultados elaborados en grupo.
Seguimiento y evaluación
1.4 Los alumnos pueden efectuar una evaluación provisional de los avances del grupo, en un proceso de intercambio y utilización de retroacción constructiva.
1.5 Los alumnos pueden evaluar las ventajas específicas del uso de las TIC para su trabajo en colaboración.
Actitudes específicas
1.6 Los alumnos respetan las contribuciones y opiniones de los demás.
1.7 Los alumnos respetan los acuerdos y los horarios.
1.8 Los alumnos están dispuestos a ayudarse mutuamente, teniendo en cuenta las diferencias en cuanto a competencias en TIC.
2. Propuestas de información
Tras una excursión a un prado húmedo, cada grupo profundizó en algún otro aspecto: pájaros, insectos, otros animales, plantas con flores, árboles. Recopilaron más información, resumieron los principales conceptos, los introdujeren en el ordenador y los relacionaron con el material que habían recogido (hicieron etiquetas) y con las fotos y dibujos que habían encontrado (texto + foto en una hoja)… Con esos materiales presentaron su pequeño trabajo a toda la clase.
Por presentar la información queremos decir que los alumnos, solos o en colaboración con otros, sean capaces de comunicar o mostrar información a los demás con la ayuda de recursos multimedia. Ello no significa que toda la presentación se tenga que llevar a cabo con las TIC. Pensamos en cosas tan sencillas como el hacer que la clase escuche un fragmento de música, acompañar el texto con un fotomontaje realizado mediante las TIC, o presentar varias páginas web o partes de ellas a toda la clase. Otra opción es una presentación sencilla, efectuada, si es posible, con un programa específico de presentación.
Competencia básica 2: Los alumnos pueden presentar una información en formato multimedia con la ayuda de las TIC.
Subcompetencias:
Planificación
2.1 Los alumnos pueden decidir el orden y la forma en que van a presentar la información.
2.2 Los alumnos pueden decidir qué aplicaciones de las TIC son las más indicadas para presentar la información (o parte de la misma).
Aplicación
2.3 Los alumnos pueden presentar, con la ayuda de las TIC, la información (texto, imágenes y sonido) del modo más adecuado para el público al que se dirijan.
Seguimiento y evaluación
2.4 Los alumnos pueden reflexionar sobre el procedimiento seguido y extraer sus propias conclusiones.
“Cada sesión de trabajo del proyecto de biotopo empieza por un breve repaso: ¿qué hemos hecho ya?, ¿qué tenemos que hacer ahora? El grupo que se centra en los insectos descubre que en todos los casos se han producido duplicaciones de tareas entre ellos. Por lo tanto, deciden organizarse mejor para ver quién se encarga de cada cosa.”
2.5 Los alumnos pueden juzgar y hacer aportaciones sobre la calidad de su propia presentación o la de los demás.
Actitudes específicas
2.6 Las presentaciones realizadas por los alumnos tienen en cuenta las características y expectativas del público al que se dirigen.
3. Autoaprendizaje con ayuda de las TIC
Los niños realizan en pequeños de grupos de tres una serie de trabajos sobre los mamíferos. Para cada pregunta, pueden clicar en una o más webs en las que se puede encontrar información. Ello les lleva a leer textos, interpretar tablas, seguir otros enlaces… De este modo los niños se dan cuenta de la riqueza de información que pueden encontrar en la red.
Por autoaprendizaje queremos decir que los alumnos adquieren y procesan nuevos contenidos educativos, y que el ordenador asume, por decirlo así, el papel del profesor. Un ejemplo de ello es el método educativo “Webquest”, que conduce a los alumnos paso a paso hasta las webs donde se puede encontrar información, y les hace procesar dicha información de acuerdo con unas tareas asignadas. Igualmente, el soporte TIC desarrollado por las editoriales para los materiales educativos puede ofrecer métodos alternativos de aprendizaje que enseñen a los alumnos cómo adquirir conocimientos de un modo autónomo.
Si el ordenador está equipado con un buen software, puede adaptar el nivel de los conocimientos educativos al alumno a partir de la respuesta de este último (por ejemplo, ofreciendo información adicional), aportar retroacción, guardar un informe para el profesor, etc.
Es evidente que este tipo de aprendizaje también se puede desarrollar en grupos (pequeños).
Competencia básica 3: Los alumnos pueden aprender independientemente en un entorno de aprendizaje basado en las TIC.
Subcompetencias:
Aplicación
3.1 Los alumnos son capaces de planificar un itinerario individual de aprendizaje mediante un proceso controlado electrónicamente paso a paso.
“Cuando los alumnos hacen una búsqueda en Internet en las webs propuestas, usan una lista de control para comprobar, antes de entrar en el siguiente sitio web, si disponen de suficiente información para terminar su tarea.”
3.2 Los alumnos pueden aprender independientemente, mediante el uso de un programa educativo con el que estén familiarizados.
3.3 Los alumnos pueden proceder a una simulación con la ayuda de un programa educativo adecuado y extraer conclusiones de esa actividad.
“Los niños juegan con un programa en el que un chiquillo encuentra todo tipo de alimentos en un laberinto. Cuando hacen que ese chiquillo coma demasiado o tome alimentos poco saludables, cae enfermo. Al finalizar el juego, extraen conclusiones en el aula sobre comida sana y equilibrada.”
Seguimiento y evaluación
3.4 Los alumnos pueden reflexionar sobre el proceso seguido y lo que han aprendido con arreglo a los objetivos fijados.
“Al final del proyecto los alumnos comprueban si las cosas que han aprendido se corresponden con los objetivos fijados al principio. Para ello se cercioran de que todas las preguntas o tareas se hayan trabajado suficientemente.”
4. Recopilar y procesar información
Para el tema de los transportes, el profesor ha elaborado junto con los niños un campo de palabras. Además, ha escrito en la pizarra una lista de palabras que no les resultan familiares a los niños (karos, velocípedo…). A partir de esas palabras clave, los niños buscan imágenes de medios de transporte antiguos. Tienen que ordenarlas (cortando y pegando) en una línea cronológica. Escogen entre buscar en Internet o consultar libros de referencia o enciclopedias (impresos o electrónicos) a su alcance. Comprueban que recurrir a fotos de un libro de referencia es posible, pero también lleva mucho tiempo.
La búsqueda de información se desarrolla en parte en la “biblioteca electrónica”, que se halla disponible en CD-ROM, en el servidor del centro escolar o en Internet. Pensamos en enciclopedias electrónicas, diccionarios para traducción, CD-ROM educativos con texto, imagen, sonido, animación, y, desde luego, páginas web. Del mismo modo que los niños buscan los libros que les gustan en la sección de una biblioteca real dedicada a ellos, el profesor puede organizar aquí una “plataforma” que sólo ofrezca la información apropiada o pensada para ellos. Puede hacer que los niños trabajen con buscadores especialmente diseñados para ellos.
Por procesar información queremos decir que, entre otras actividades, los niños deciden qué es interesante en el contexto de su objetivo o tarea; que utilizan información para ofrecer soluciones para una pregunta a tarea; que ordenan esa información para presentársela luego a los demás…
Competencia básica 4: Los alumnos pueden obtener, procesar y guardar información por medio de las TIC.
Subcompetencias:
Planificación
4.1 Los alumnos pueden elegir de un modo adecuado las fuentes de información más indicadas para reunir una información específica.
“Los alumnos deciden buscar la explicación de las palabras en un diccionario, los mapas en un CD-ROM e ilustraciones en Internet.”
4.2 Los alumnos pueden decidir cómo van a guardar la información para poder volver a consultarla posteriormente.
“Imprimirán el trabajo inmediatamente o lo guardarán.”
Aplicación
4.3 Con la ayuda de las TIC, los alumnos pueden formular y desarrollar una tarea de búsqueda.
4.4 Bajo supervisión, los alumnos pueden valorar qué información es relevante e interesante para la tarea de búsqueda.
4.5 Bajo supervisión, los alumnos pueden ordenar y guardar la información útil.
Seguimiento y evaluación
4.6 Los alumnos pueden adaptar sus propios procesos de búsqueda con arreglo a las conclusiones provisionales.
4.7 Los alumnos pueden indicar por qué su método ha funcionado bien o no.
Actitudes específicas
4.8 Los alumnos adoptan una actitud crítica hacia la información disponible.
4.9 Los alumnos aspiran a la precisión y a un método sistemático cuando consultan, ordenan y guardan información.
“Guardan información impresa en carpetas de cartón, etiquetadas con el nombre del proyecto y el nombre correcto de la carpeta electrónica en la que pueden encontrar los archivos relacionados.”
4.10 Los alumnos mencionan espontáneamente las fuentes que han utilizado.
4.11 Los alumnos dan prueba de esfuerzo y perseverancia cuando buscan información.
Habilidades operativas específicas
4.12 Los alumnos son capaces de llevar a cabo trabajos de búsqueda mediante procedimientos sencillos, como: entrar en un sitio web, utilizar los buscadores, navegar a través de una serie de hipervínculos, aplicar las opciones pertinentes de los menús.
5. Comunicar información
Los alumnos recopilan, con vistas a una excursión, información de la ciudad que van a visitar. Para ello se ponen en contacto, con la ayuda del profesor, con la oficina de turismo (ellos mismos buscan su dirección o correo electrónico), otro centro escolar, el museo y el parque recreativo.
Por comunicar queremos decir que los niños son capaces de usar los recursos ofrecidos por las TIC para dar o pedir información a terceros. Pensamos en recursos que puedan contribuir al proceso de aprendizaje, como: concertar citas por correo electrónico, adjuntar documentos a un e-mail, chatear con alumnos de otro centro, etc.
Es importante que, al comunicarse por medios electrónicos, los alumnos aprendan a respetar una serie de normas y convenciones establecidas.
Competencia básica 5: Los alumnos pueden enviar sus propios mensajes y recibir otros a su atención a través de medios de comunicación electrónicos.
Subcompetencias:
Planificación
5.1 Los alumnos eligen entre distintos medios de comunicación teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones de esos recursos.
“Los alumnos escogen el correo electrónico como medio de comunicación porque su mensaje no es urgente y no quieren molestar a la persona a quien se lo envían.”
5.2 Los alumnos pueden indicar de antemano los puntos fundamentales de su mensaje.
Aplicación
5.3 Los alumnos se pueden comunicar con eficacia en el contexto de un trabajo utilizando los actuales medios de comunicación.
Seguimiento y evaluación
5.4 Los alumnos pueden valorar si la comunicación ha sido eficaz o si se requieren modificaciones.
Actitudes específicas
5.5 Los alumnos tienen en cuenta el coste de la comunicación electrónica.
5.6 Los alumnos respetan el código general de conducta (llamado también netiquette) cuando se comunican por medios electrónicos.
5.7 Los alumnos se ponen en guardia y reaccionan con seguridad en sí mismos ante los mensajes inusuales.
“Tal como se acordó en clase, los alumnos no abren los documentos adjuntos de remitentes desconocidos o imprevistos.”
5.8 Los alumnos no propagan información confidencial por medios electrónicos,
Habilidades operativas específicas
5.9 Los alumnos son capaces de utilizar los actuales medios de comunicación.
6. Práctica independiente con la ayuda de las TIC
En el aula de informática o en la propia clase (actividades en distintas áreas del aula y tareas autodirigidas) los alumnos trabajan independientemente en un ejercicio mediante el que calculan el resultado de una serie de multiplicaciones al poner una coma en cada producto. El programa adapta el nivel de dificultad con arreglo al rendimiento educativo del alumno y ofrece ayuda cuando los niños dan respuestas erróneas.
Una vez que los niños han adquirido nuevos contenidos educativos, es importante que los practiquen en grado suficiente. El ordenador puede ser una herramienta útil a este respecto. Pensamos, por ejemplo, en los programas de aprendizaje generalizados para practicar las operaciones aritméticas básicas (como el estudio de las tablas de multiplicar), para aprender a leer las horas del reloj, para la ortografía…
El valor añadido de esta estrategia de integración de las TIC, entre otras cosas, consiste en: la variación (en cuanto a ejercicios y a distintos métodos de aprendizaje), diferenciación (de ritmo y nivel), retroacción individualizada, ahorro de tiempo en las evaluaciones
Competencia básica 6: Los alumnos pueden practicar independientemente con la ayuda de las TIC.
Subcompetencias:
Aplicación
6.1 Los alumnos pueden aprender independientemente a usar un programa de software educativo con el que están familiarizados.
“En el aula de informática los alumnos de preescolar pueden aprender de un modo autónomo a usar un programa conocido que les haya proporcionado el profesor.”
Seguimiento y evaluación
6.2 Los alumnos pueden valorar si el resultado del trabajo es satisfactorio.
Actitudes específicas
6.3 Los alumnos usan espontáneamente las funciones de ayuda diseñadas para ellos.
7. Crear con la ayuda de las TIC
Los niños trabajan en pequeños grupos para realizar, con la ayuda de varios programas, una serie de invitaciones, cuidadosamente diseñadas, para la fiesta escolar. El coordinador de TIC y el profesor de la clase les ofrecen ayuda. Casi todos los niños dominan pronto los recursos básicos de distintos paquetes informáticos. Además, dan rienda suelta a su imaginación.
Las TIC también pueden facilitar la creación. Pensamos, por ejemplo, en la creación de un póster, la ilustración de un texto escrito por uno mismo, el uso de distintas tipografías de tamaños diferentes, la preparación esmerada de una contribución al periódico escolar. Los niños pueden usar las posibilidades básicas ofrecidas por una variedad de programas de texto, imagen y dibujo para crear, manipular y combinar textos e imágenes de un modo creativo.
Competencia básica 7: Los alumnos pueden crear independientemente, mediante el uso de las TIC, un proyecto asignado.
Subcompetencias:
Planificación
7.1 Los alumnos pueden juzgar qué herramientas de las TIC les ayudarán a crear un proyecto.
Aplicación
7.2 A través del uso de las TIC, los alumnos son capaces de emprender, desde un punto de vista creativo, el proceso de configurar y comunicar sus ideas mediante textos e imágenes.
“Para el tema ‘rico y pobre’ realizan un fotomontaje electrónico, cuyo efecto realzan respectivamente con tonos de colores vivos y grises. Lo imprimen en dos tamaños distintos, pero lo guardan también en una carpeta electrónica que lleva el nombre del tema del proyecto.”
Seguimiento y evaluación
7.3 Los alumnos pueden valorar si el resultado del trabajo es satisfactorio y reflexionan sobre el método utilizado.
7.4 Los alumnos hacen aportaciones sobre el trabajo de sus compañeros e indican cómo abordarían la tarea ellos mismos.
“Al comentar entre sí los distintos trabajos creativos, los alumnos dicen qué partes consideran satisfactorias y por qué. Se formulan mutuamente sugerencias sobre la manera de mejorar el método utilizado.”
Habilidades operativas
8. Uso del equipo informático
En cuanto encuentran una imagen interesante, los niños se preguntan cómo la pueden imprimir y pegar en otro documento. Un compañero les indica espontáneamente cómo lo pueden hacer mediante el menú “copiar y pegar”.
Para poder aprovechar al máximo los recursos facilitados por la integración de las TIC, es esencial contar con un mínimo de habilidades operativas. Las correspondientes a las TIC son también útiles para los tramos educativos posteriores, el autoaprendizaje (por ejemplo, en el contexto de aficiones y áreas de interés), el desarrollo de la autonomía social (por ejemplo, encontrar un libro en una biblioteca), etc.
No obstante, en la educación primaria estas habilidades se aprenden de un modo funcional, es decir, se adquieren mientras los niños efectúan una tarea. Por ejemplo, aprenden a “cortar y pegar” cuando desean modificar o ilustrar un texto escrito por ellos mismos.
Así pues, no todos los niños tienen por qué aprender esas competencias al mismo tiempo. También pueden aprender de los demás y, asimismo, se les permite utilizar habilidades adquiridas por otras vías. En efecto, la práctica nos enseña que a muchos niños les resulta fácil dominar los procedimientos para manipular con destreza las TIC o explicárselos a los demás. Algunos de ellos ya han adquirido esas habilidades fuera del aula. En modo alguno tenemos la intención de crear un currículo con habilidades técnicas/operativas que hayan de ser dominadas sistemáticamente por los niños.
Competencia básica 8: Los alumnos disponen de las habilidades y conocimientos operativos necesarios para utilizar el equipo electrónico en contextos significativos.
Subcompetencias:
8.1 Los alumnos son capaces de hacer un uso funcional y correcto de la terminología básica.
“Los alumnos saben qué quiere decir ‘guardar en el disco duro’.”
8.2 Los alumnos son capaces de utilizar las prestaciones básicas de un ordenador y el equipo de periféricos a su alcance.
“Los alumnos saben cómo poner una mayúscula o qué teclas pulsar para obtener una ë o una ê.”
8.3 Los alumnos son capaces de guardar sus propios datos con recursos digitales y de un modo estructurado.
8.4 Los alumnos son capaces de aplicar los procedimientos básicos de un sistema operativo con el que estén familiarizados.
8.5 Los alumnos son capaces de aplicar los procedimientos básicos de los programas sencillos de escritura, dibujo y presentación, así como los de los programas de búsqueda y comunicación.
8.6 Los alumnos son capaces de cumplir con las normas operativas y de seguridad elementales.
“Los alumnos son capaces de cerrar ellos mismo el programa que están utilizando y apagar el ordenador.”
Competencias sociales y éticas
9. Usar las TIC de un modo responsable
Dos alumnos buscan información en vano. En lugar de quedarse perdiendo el tiempo o navegar sin rumbo por la red, al cabo de un rato se dirigen al profesor para pedirle que les aconseje.
La integración de las TIC contiene también un factor social y ético. Las competencias sociales, la seguridad en uno mismo y la autodirección están estrechamente relacionadas con la cooperación, la comunicación, los modos presentación y el autoaprendizaje y la práctica independiente, pero también con la manera de tratar la información procedente de los demás.
Hay que respetar unas convenciones y normas, eso que se llama netiquette. Por ese motivo, todos los centros escolares deben adoptar unas disposiciones claras en cuanto a descargas, impresión y copias.
Competencia básica 9: Los alumnos utilizan las TIC de modo adecuado y responsable.
Subcompetencias:
9.1 Los alumnos adoptan un punto de vista crítico y a la vez positivo sobre las TIC como fenómeno social.
“Los alumnos se dan cuenta del gran número de oportunidades que ofrecen las TIC, pero son conscientes de que éstas no son el único medio ni siempre el mejor para lograr un objetivo.”
9.2 Los alumnos trabajan con atención y esmero, y repasan lo que han hecho para ver si hay errores.
“Los alumnos saben que, cuando teclean una dirección de correo electrónico o el nombre de una web, el enlace no funcionará si hay un error, por mínimo que sea. Por eso utilizan el menú ‘copiar y pegar’ siempre que pueden.”
9.3 Los alumnos son cuidadosos al utilizar el equipo y el software.
9.4 Los alumnos informan a un adulto de su confianza de cualquier contenido nocivo o discriminatorio.
9.5 Los alumnos trabajan con el ordenador de un modo ergonómico.
9.6 Los alumnos intentan valorar y controlar con realismo la duración de una tarea desarrollada con las TIC.
“Los alumnos acuerdan no introducirlo todo y limitarse a los títulos a fin de no perder demasiado tiempo.”
9.7 En caso de problemas con el ordenador, los alumnos solicitan o prestan ayuda espontáneamente.
9.8 Los alumnos respetan la propiedad intelectual de los demás cuando utilizan información y software.
9.9 Los alumnos tienen en cuenta los aspectos económicos y ecológicos del uso de las TIC.
“Los niños no imprimen todas las pruebas al azar.”
9.10 Los alumnos son conscientes de la existencia de virus, pop-ups y correo basura… e informan espontáneamente de los mensajes que se salen de lo corriente.
Artículos
Los cibercafés: ¿un arma útil contra la “brecha digital”?
08 junio 2004
En algunos países del mundo en vías de desarrollo, los cibercafés son con mucho el principal medio para acceder a Internet e interaccionar con ordenadores. Éste es el punto de partida para este interesante análisis de la función de Internet en los países menos desarrollados.
El uso de Internet se extiende a gran velocidad en el mundo en vías de desarrollo, lo que facilita a particulares y colectivos la conexión a la red, al tiempo que promueve la transformación de las comunidades a escala global. Sin embargo, sólo una pequeña parte de los habitantes del mundo en vías de desarrollo se pueden permitir acceder a Internet desde su propio hogar. Para una conexión de marcado telefónico, el sistema más utilizado, hay que disponer de un teléfono fijo en casa, comprar el equipo de hardware y software, y pagar las tarifas mensuales de teléfono y de Internet. Evidentemente, este sistema de conexión a Internet no es siempre el más indicado, ya que la mayoría de la población mundial carece de los recursos necesarios para permitírselo.
En este difícil contexto, el acceso colectivo es la única alternativa que puede ofrecer a las masas una conexión a Internet. Los puntos colectivos de acceso, que han ido creciendo a un ritmo constante en las ciudades del mundo en vías de desarrollo, han sido creados por tres principales grupos de interés: (1) gobiernos, (2) ONG, activistas y la comunidad de desarrollo, y (3) el sector privado.
1. Programas gubernamentales. Casi todos los gobiernos reconocen que el acceso universal a Internet es un paso importante para el progreso de sus naciones. Con ese objetivo se han creado distintos programas, en ocasiones bajo la coordinación de otro programa más amplio, y en otras como políticas desglosadas de ámbito restringido dirigidas a distintos grupos (estudiantes, sectores de bajos ingresos, comunidades aisladas). Sin embargo, dado que los gobiernos de los países en vías de desarrollo tienen escasos recursos y problemas muy urgentes, les resulta difícil dotar de una financiación adecuada a los programas destinados al acceso universal, que por lo general acaban reduciéndose a una declaración de buenas intenciones, o fijándose unos objetivos modestos y centrándose en grupos reducidos. De la misma forma, los telecentros gubernamentales pueden tener objetivos orientados al ámbito social o no. Muchos programas públicos se han limitado a crear puntos públicos de acceso y a ampliar, a un tiempo, la cobertura geográfica de la telefonía pública e Internet en sus territorios nacionales.
2. Proyectos orientados a la sociedad. Distintas ONG, activistas y otras instituciones sin afán de lucro han creado “telecentros” o puntos públicos de acceso con unos objetivos orientados a la sociedad. Dichos telecentros se han instalado en países en vías de desarrollo gracias al apoyo de los organismos donantes internacionales, que los consideran el mejor modelo y el más viable par facilitar el acceso a Internet en las áreas rurales y pobres. Los telecentros no se ven a sí mismos como proveedores de acceso universal, sino que más bien ofrecen formación en nuevas tecnologías y un punto de encuentro para los jóvenes y la comunidad, a la vez que promueven actividades económicas a escala local mediante el apoyo a microempresas y asociaciones. Aunque la comunidad de telecentros es muy dinámica y constituye una red muy interconectada, no abundan los centros colectivos de acceso de este tipo, que además arrostran problemas de sostenibilidad económica.
3. Cibercafés orientados a la demanda. Entre las tres modalidades de centros públicos de acceso, los de tipo comercial son los más populares entre los usuarios. En las ciudades del mundo en vías de desarrollo proliferan los cibercafés en los puntos donde se concentra la actividad. En las grandes ciudades ya existían cibercafés prácticamente desde que se produjo la introducción comercial de Internet en los núcleos urbanos. Al principio, su objetivo era atender la demanda de los turistas u hombres de negocios, y se hallaban situados en distritos comerciales o empresariales. No obstante, la nueva tendencia apunta a otro tipo de cibercafé, regentado por empresarios locales, que atiende las necesidades de quienes no se pueden permitir una conexión a Internet en su domicilio. Por lo tanto, en este nuevo tipo de cibercafé los precios por hora son mucho más baratos y tienden a bajar cuando se inauguran otros establecimientos similares en los alrededores. Pero los cibercafés no tienen aspiraciones de tipo social; son tan sólo el fruto de miles de iniciativas comerciales individuales de pequeños empresarios. Su función es proporcionar acceso a Internet a clientes que pagan por ello y, en ese sentido, están muy orientados a la demanda.
El ejemplo de Perú: el cibercafé como nuevo servicio urbano
En algunos países del mundo en vías de desarrollo, los cibercafés son con mucho el principal medio para acceder a Internet e interaccionar con ordenadores. Uno de esos países es Perú, donde más del 80% de usuarios de Internet se conectan a la red desde centros de acceso colectivos. El efecto de la popularidad de los cibercafés es visible en la sociedad peruana. Se han convertido en un nuevo servicio urbano en los barrios. El uso de ordenadores e Internet ha llegado a ser un hecho normal entre los escolares y universitarios. Las actividades de ocio de los peruanos han sufrido un cambio, ya que desde el año 2002 la visita al cibercafé se ha convertido en la principal de ellas. Los peruanos están mucho mejor comunicados que antes con los parientes que residen en el extranjero, lo que ha contribuido en parte al aumento del nivel de envíos de divisas al país. En las ciudades, los cibercafés ofrecen unos servicios urbanos de los que los barrios pobres se habían visto privados sistemáticamente hasta entonces. Bibliotecas, oficinas de correos, actividades de ocio, centros juveniles, centros de formación, etc., forman parte de los múltiples servicios combinados que se ofrecen en los cibercafés (Fernández-Maldonado, 2003). Todo ello se produjo sin apoyo alguno por parte del Estado, y en un país en el que más del 50% de la población vive en la pobreza.
La gran oferta de cibercafés a un precio asequible en las ciudades peruanas ha dado lugar al desarrollo de una cultura local en materia de Internet especialmente visible entre los jóvenes y estudiantes de todos los sectores de la sociedad. Ello ya ha llamado la atención de observadores externos, ya que los cibercafés peruanos han eliminado la primera barrera a la que se enfrentaban los grupos de ingresos más bajos para acceder a Internet. La experiencia de Perú plantea una serie de interrogantes, entre ellos uno muy importante: ¿son los cibercafés comerciales una buena alternativa para superar la brecha digital en los países en vías de desarrollo?
La naturaleza de la brecha digital: del acceso a la red a un “uso eficaz” de las TIC
Pero la respuesta a este interrogante no es sencilla. En el ámbito académico y profesional tienen lugar múltiples debates, que hay que explicar detalladamente para entender el contexto. Para empezar, la propia existencia de la brecha digital es motivo de debate. En los países en vías de desarrollo, la brecha digital es tan sólo otro síntoma de la brecha social y económica que separa a ricos y pobres y, en este sentido, no es una categoría demasiado útil. Para reducir dicha brecha se requieren soluciones estructurales. Así pues, resolver el problema de la brecha digital sería una cuestión de desarrollo.
Otro debate importante gira en torno a la naturaleza de la brecha digital. La conceptualización inicial de la brecha digital como la diferencia en cuanto al acceso a la red ha dado paso a un concepto más global que incluye la noción de “uso eficaz”. La idea subyacente es reorientar los recursos para combatir la brecha digital y, en lugar de limitarlos al acceso a la red, dirigirlos a unas estrategias razonables que ofrezcan a los usuarios unos beneficios más visibles. Porque es obvio que las grandes empresas de informática y telecomunicaciones son las principales beneficiarias si se incrementa a escala global la capacidad de acceso a la red.
Pero el concepto de uso eficaz, pese a resultar útil en los países ricos, exige cierta atención en el contexto de los países en vías de desarrollo. ¿Qué es un “uso eficaz”? Michael Gurstein lo define como “La capacidad y las oportunidades para integrar satisfactoriamente las TIC en el logro de objetivos identificados por uno mismo o en cooperación con otros” (2003: 8). Si el uso eficaz es algo que concierne a los usuarios, tanto a escala individual como colectiva, ellos son quienes deben decidir si obtienen un “uso eficaz”.
La importancia de Internet en el “Sur Global”
Cuando a los usuarios de los países en vías de desarrollo, sobre todo a los grupos de jóvenes, se les pregunta qué significado tiene en su vida el uso de Internet, todos responden de forma positiva con franqueza y entusiasmo. En este sentido, hay una gran diferencia con las respuestas que se dan en los países ricos, donde el acceso a la red y los nuevos usos que comporta se ven a veces como una amenaza contra los modos habituales de hacer las cosas, sobre todo en los entornos laborales. En los países prósperos el acceso a las nuevas tecnologías es una opción personal; en las regiones desfavorecidas, es un nuevo recurso que por lo general implica una mejora en la vida cotidiana.
Por lo que se refiere a las comunicaciones, si en el mundo desarrollado Internet complementa otros sistemas de telecomunicación –como el telégrafo, el correo tradicional, el fax y la telefonía local o de larga distancia–, en los países en vías de desarrollo el acceso a Internet abre nuevas posibilidades de comunicación para personas que antes no se podían poner en contacto con quienes estaban lejos debido a la carencia, escasez, ineficacia o elevado precio de los servicios de comunicación tradicionales.
En cuanto a la información, si en el mundo desarrollado Internet complementa las habituales fuentes escritas de información –como periódicos, libros, revistas, boletines informativos, folletos, bases de datos, trabajos de investigación–, en los países en vías de desarrollo el acceso a Internet abre nuevas posibilidades de información para personas que antes no podían permitirse comprar un libro, ir a una biblioteca, leer las noticias o consultar una enciclopedia.
El sentido común nos dice que el acceso a la red no es un fin per se. Pero para los habitantes del Sur global, y sobre todo para los jóvenes usuarios, el acceso a Internet representa una gran diferencia respecto a su situación anterior, un hecho que en ocasiones resulta difícil de percibir para los observadores externos y para quienes estén interesados en medir impactos económicos. En el mundo en vías de desarrollo Internet es un fenómeno más cultural que económico, y su uso está generando una transformación rápida y sin precedentes en esas comunidades.
En relación con este tema, se está desarrollando otro debate sobre los usos que se observan en los cibercafés comerciales de las ciudades del mundo en vías de desarrollo. Varios estudios y observaciones señalan que el uso de Internet en los cibercafés está estrechamente relacionado con finalidades de comunicación y diversión, en tanto que los usos didácticos y económicos no son tan populares como los anteriores. El público que va a los cibercafés consiste mayoritariamente en jóvenes y estudiantes, que disfrutan de las posibilidades de comunicarse y chatear con gente de su edad. El ejemplo del éxito de los mensajes de texto en los países del Norte indica que la intensa “necesidad de comunicarse” de los jóvenes es un fenómeno relacionado con la edad.
Pero resulta difícil separar comunicación, trabajo, diversión y aprendizaje en el uso de Internet, ya que una de sus singularidades es precisamente su multifuncionalidad. Además, prácticamente no se ha efectuado ningún estudio etnográfico para ver cuál ha sido el impacto de los cibercafés en la vida de la gente. Por otra parte, no se tiene en cuenta el gran entusiasmo que Internet despierta entre los jóvenes como ventana abierta al mundo. Si se lo preguntamos a los usuarios, suelen expresar la importancia que dan a mejorar su competencia y formación en informática con el fin de tener mayores oportunidades en un mercado laboral repleto de dificultades. Al igual que en el anterior debate, el escepticismo acerca del uso de Internet en los cibercafés indica que se atribuye mayor importancia a la productividad económica que a las preocupaciones cotidianas de los usuarios. Las consecuencias sociales de Internet son de una gran complejidad (DiMaggio et al., 2001).
Poner en entredicho la lógica del debate sobre la brecha digital
Hace poco dos economistas del Banco Mundial han puesto en entredicho la lógica de los principales argumentos del debate sobre la brecha digital, lo que ha dado lugar a una animada polémica en los círculos académicos y profesionales. Carsten Fink y Charles J. Kenny (2004) han señalado que, en lo que se refiere al acceso a las TIC, medir diferencias absolutas es muy distinto de medir diferencias relativas. Afirman que, dada la presencia de sistemas colectivos para acceder a los servicios de telefonía e Internet en los países en vías de desarrollo, los cálculos por persona no constituyen un buen indicador de difusión.
La disponibilidad de acceso según el nivel de renta es un indicador más certero y da una idea de la importancia comparativa que los usuarios atribuyen a las TIC. Respecto a dicho indicador, los países de renta baja y mediana van por delante de los ricos, lo que resulta tanto más sorprendente dado el agravamiento en las últimas décadas de las desigualdades de renta entre los países en vías de desarrollo y los desarrollados. Ello sugiere que los países en vías de desarrollo han encontrado la manera de ponerse al día en materia digital. Por último, Fink y Kenny afirman que, en lugar de crecer, la brecha entre los países ricos y pobres se está cerrando, y que en materia tecnológica hay más oportunidades que desigualdades.
Éste y otros debates parecidos nos dan una idea de la importancia del tema para el mundo académico, los profesionales, las ONG, la comunidad de desarrollo y los responsables políticos. Tal vez sea útil recordar que, pese a su rápida difusión, el uso global de Internet está aún en pañales. La veloz evolución de los avances tecnológicos de las TIC puede provocar cambios sin precedentes en el panorama actual. Mientras tanto, hay que prestar una cuidadosa atención a los problemas y oportunidades de los grupos más desvaforecidos en el campo de la tecnología digital.Referencias bibliográficas:
· P. Di Maggio, E. Hargittai, W. R. Neuman y J. P. Robinson (2001), “Social Implications of the Internet”, en Annual Review of Sociology, 2001, vol. 27, pp. 307-336.
· A. M. Fernández-Maldonado (2003), “Satisfying the demand for ICT connectivity of low-income groups”, en Akhtar Badshah, Sarbuland Khan y María Garrido (eds.), Connected for Development - Information Kiosks and Sustainability, United Nations ICT Task Force and Digital Partners, pp. 57-61.
· C. Fink y C. J. Kenny (2004), W(h)ither the Digital Divide?, Development Gateway.
· M. Gurstein (2003), “Effective use: A community informatics strategy beyond the Digital Divide”, en First Monday, vol. 8, nº 12, 1 de diciembre de 2003.
En este difícil contexto, el acceso colectivo es la única alternativa que puede ofrecer a las masas una conexión a Internet. Los puntos colectivos de acceso, que han ido creciendo a un ritmo constante en las ciudades del mundo en vías de desarrollo, han sido creados por tres principales grupos de interés: (1) gobiernos, (2) ONG, activistas y la comunidad de desarrollo, y (3) el sector privado.
1. Programas gubernamentales. Casi todos los gobiernos reconocen que el acceso universal a Internet es un paso importante para el progreso de sus naciones. Con ese objetivo se han creado distintos programas, en ocasiones bajo la coordinación de otro programa más amplio, y en otras como políticas desglosadas de ámbito restringido dirigidas a distintos grupos (estudiantes, sectores de bajos ingresos, comunidades aisladas). Sin embargo, dado que los gobiernos de los países en vías de desarrollo tienen escasos recursos y problemas muy urgentes, les resulta difícil dotar de una financiación adecuada a los programas destinados al acceso universal, que por lo general acaban reduciéndose a una declaración de buenas intenciones, o fijándose unos objetivos modestos y centrándose en grupos reducidos. De la misma forma, los telecentros gubernamentales pueden tener objetivos orientados al ámbito social o no. Muchos programas públicos se han limitado a crear puntos públicos de acceso y a ampliar, a un tiempo, la cobertura geográfica de la telefonía pública e Internet en sus territorios nacionales.
2. Proyectos orientados a la sociedad. Distintas ONG, activistas y otras instituciones sin afán de lucro han creado “telecentros” o puntos públicos de acceso con unos objetivos orientados a la sociedad. Dichos telecentros se han instalado en países en vías de desarrollo gracias al apoyo de los organismos donantes internacionales, que los consideran el mejor modelo y el más viable par facilitar el acceso a Internet en las áreas rurales y pobres. Los telecentros no se ven a sí mismos como proveedores de acceso universal, sino que más bien ofrecen formación en nuevas tecnologías y un punto de encuentro para los jóvenes y la comunidad, a la vez que promueven actividades económicas a escala local mediante el apoyo a microempresas y asociaciones. Aunque la comunidad de telecentros es muy dinámica y constituye una red muy interconectada, no abundan los centros colectivos de acceso de este tipo, que además arrostran problemas de sostenibilidad económica.
3. Cibercafés orientados a la demanda. Entre las tres modalidades de centros públicos de acceso, los de tipo comercial son los más populares entre los usuarios. En las ciudades del mundo en vías de desarrollo proliferan los cibercafés en los puntos donde se concentra la actividad. En las grandes ciudades ya existían cibercafés prácticamente desde que se produjo la introducción comercial de Internet en los núcleos urbanos. Al principio, su objetivo era atender la demanda de los turistas u hombres de negocios, y se hallaban situados en distritos comerciales o empresariales. No obstante, la nueva tendencia apunta a otro tipo de cibercafé, regentado por empresarios locales, que atiende las necesidades de quienes no se pueden permitir una conexión a Internet en su domicilio. Por lo tanto, en este nuevo tipo de cibercafé los precios por hora son mucho más baratos y tienden a bajar cuando se inauguran otros establecimientos similares en los alrededores. Pero los cibercafés no tienen aspiraciones de tipo social; son tan sólo el fruto de miles de iniciativas comerciales individuales de pequeños empresarios. Su función es proporcionar acceso a Internet a clientes que pagan por ello y, en ese sentido, están muy orientados a la demanda.
El ejemplo de Perú: el cibercafé como nuevo servicio urbano
En algunos países del mundo en vías de desarrollo, los cibercafés son con mucho el principal medio para acceder a Internet e interaccionar con ordenadores. Uno de esos países es Perú, donde más del 80% de usuarios de Internet se conectan a la red desde centros de acceso colectivos. El efecto de la popularidad de los cibercafés es visible en la sociedad peruana. Se han convertido en un nuevo servicio urbano en los barrios. El uso de ordenadores e Internet ha llegado a ser un hecho normal entre los escolares y universitarios. Las actividades de ocio de los peruanos han sufrido un cambio, ya que desde el año 2002 la visita al cibercafé se ha convertido en la principal de ellas. Los peruanos están mucho mejor comunicados que antes con los parientes que residen en el extranjero, lo que ha contribuido en parte al aumento del nivel de envíos de divisas al país. En las ciudades, los cibercafés ofrecen unos servicios urbanos de los que los barrios pobres se habían visto privados sistemáticamente hasta entonces. Bibliotecas, oficinas de correos, actividades de ocio, centros juveniles, centros de formación, etc., forman parte de los múltiples servicios combinados que se ofrecen en los cibercafés (Fernández-Maldonado, 2003). Todo ello se produjo sin apoyo alguno por parte del Estado, y en un país en el que más del 50% de la población vive en la pobreza.
La gran oferta de cibercafés a un precio asequible en las ciudades peruanas ha dado lugar al desarrollo de una cultura local en materia de Internet especialmente visible entre los jóvenes y estudiantes de todos los sectores de la sociedad. Ello ya ha llamado la atención de observadores externos, ya que los cibercafés peruanos han eliminado la primera barrera a la que se enfrentaban los grupos de ingresos más bajos para acceder a Internet. La experiencia de Perú plantea una serie de interrogantes, entre ellos uno muy importante: ¿son los cibercafés comerciales una buena alternativa para superar la brecha digital en los países en vías de desarrollo?
La naturaleza de la brecha digital: del acceso a la red a un “uso eficaz” de las TIC
Pero la respuesta a este interrogante no es sencilla. En el ámbito académico y profesional tienen lugar múltiples debates, que hay que explicar detalladamente para entender el contexto. Para empezar, la propia existencia de la brecha digital es motivo de debate. En los países en vías de desarrollo, la brecha digital es tan sólo otro síntoma de la brecha social y económica que separa a ricos y pobres y, en este sentido, no es una categoría demasiado útil. Para reducir dicha brecha se requieren soluciones estructurales. Así pues, resolver el problema de la brecha digital sería una cuestión de desarrollo.
Otro debate importante gira en torno a la naturaleza de la brecha digital. La conceptualización inicial de la brecha digital como la diferencia en cuanto al acceso a la red ha dado paso a un concepto más global que incluye la noción de “uso eficaz”. La idea subyacente es reorientar los recursos para combatir la brecha digital y, en lugar de limitarlos al acceso a la red, dirigirlos a unas estrategias razonables que ofrezcan a los usuarios unos beneficios más visibles. Porque es obvio que las grandes empresas de informática y telecomunicaciones son las principales beneficiarias si se incrementa a escala global la capacidad de acceso a la red.
Pero el concepto de uso eficaz, pese a resultar útil en los países ricos, exige cierta atención en el contexto de los países en vías de desarrollo. ¿Qué es un “uso eficaz”? Michael Gurstein lo define como “La capacidad y las oportunidades para integrar satisfactoriamente las TIC en el logro de objetivos identificados por uno mismo o en cooperación con otros” (2003: 8). Si el uso eficaz es algo que concierne a los usuarios, tanto a escala individual como colectiva, ellos son quienes deben decidir si obtienen un “uso eficaz”.
La importancia de Internet en el “Sur Global”
Cuando a los usuarios de los países en vías de desarrollo, sobre todo a los grupos de jóvenes, se les pregunta qué significado tiene en su vida el uso de Internet, todos responden de forma positiva con franqueza y entusiasmo. En este sentido, hay una gran diferencia con las respuestas que se dan en los países ricos, donde el acceso a la red y los nuevos usos que comporta se ven a veces como una amenaza contra los modos habituales de hacer las cosas, sobre todo en los entornos laborales. En los países prósperos el acceso a las nuevas tecnologías es una opción personal; en las regiones desfavorecidas, es un nuevo recurso que por lo general implica una mejora en la vida cotidiana.
Por lo que se refiere a las comunicaciones, si en el mundo desarrollado Internet complementa otros sistemas de telecomunicación –como el telégrafo, el correo tradicional, el fax y la telefonía local o de larga distancia–, en los países en vías de desarrollo el acceso a Internet abre nuevas posibilidades de comunicación para personas que antes no se podían poner en contacto con quienes estaban lejos debido a la carencia, escasez, ineficacia o elevado precio de los servicios de comunicación tradicionales.
En cuanto a la información, si en el mundo desarrollado Internet complementa las habituales fuentes escritas de información –como periódicos, libros, revistas, boletines informativos, folletos, bases de datos, trabajos de investigación–, en los países en vías de desarrollo el acceso a Internet abre nuevas posibilidades de información para personas que antes no podían permitirse comprar un libro, ir a una biblioteca, leer las noticias o consultar una enciclopedia.
El sentido común nos dice que el acceso a la red no es un fin per se. Pero para los habitantes del Sur global, y sobre todo para los jóvenes usuarios, el acceso a Internet representa una gran diferencia respecto a su situación anterior, un hecho que en ocasiones resulta difícil de percibir para los observadores externos y para quienes estén interesados en medir impactos económicos. En el mundo en vías de desarrollo Internet es un fenómeno más cultural que económico, y su uso está generando una transformación rápida y sin precedentes en esas comunidades.
En relación con este tema, se está desarrollando otro debate sobre los usos que se observan en los cibercafés comerciales de las ciudades del mundo en vías de desarrollo. Varios estudios y observaciones señalan que el uso de Internet en los cibercafés está estrechamente relacionado con finalidades de comunicación y diversión, en tanto que los usos didácticos y económicos no son tan populares como los anteriores. El público que va a los cibercafés consiste mayoritariamente en jóvenes y estudiantes, que disfrutan de las posibilidades de comunicarse y chatear con gente de su edad. El ejemplo del éxito de los mensajes de texto en los países del Norte indica que la intensa “necesidad de comunicarse” de los jóvenes es un fenómeno relacionado con la edad.
Pero resulta difícil separar comunicación, trabajo, diversión y aprendizaje en el uso de Internet, ya que una de sus singularidades es precisamente su multifuncionalidad. Además, prácticamente no se ha efectuado ningún estudio etnográfico para ver cuál ha sido el impacto de los cibercafés en la vida de la gente. Por otra parte, no se tiene en cuenta el gran entusiasmo que Internet despierta entre los jóvenes como ventana abierta al mundo. Si se lo preguntamos a los usuarios, suelen expresar la importancia que dan a mejorar su competencia y formación en informática con el fin de tener mayores oportunidades en un mercado laboral repleto de dificultades. Al igual que en el anterior debate, el escepticismo acerca del uso de Internet en los cibercafés indica que se atribuye mayor importancia a la productividad económica que a las preocupaciones cotidianas de los usuarios. Las consecuencias sociales de Internet son de una gran complejidad (DiMaggio et al., 2001).
Poner en entredicho la lógica del debate sobre la brecha digital
Hace poco dos economistas del Banco Mundial han puesto en entredicho la lógica de los principales argumentos del debate sobre la brecha digital, lo que ha dado lugar a una animada polémica en los círculos académicos y profesionales. Carsten Fink y Charles J. Kenny (2004) han señalado que, en lo que se refiere al acceso a las TIC, medir diferencias absolutas es muy distinto de medir diferencias relativas. Afirman que, dada la presencia de sistemas colectivos para acceder a los servicios de telefonía e Internet en los países en vías de desarrollo, los cálculos por persona no constituyen un buen indicador de difusión.
La disponibilidad de acceso según el nivel de renta es un indicador más certero y da una idea de la importancia comparativa que los usuarios atribuyen a las TIC. Respecto a dicho indicador, los países de renta baja y mediana van por delante de los ricos, lo que resulta tanto más sorprendente dado el agravamiento en las últimas décadas de las desigualdades de renta entre los países en vías de desarrollo y los desarrollados. Ello sugiere que los países en vías de desarrollo han encontrado la manera de ponerse al día en materia digital. Por último, Fink y Kenny afirman que, en lugar de crecer, la brecha entre los países ricos y pobres se está cerrando, y que en materia tecnológica hay más oportunidades que desigualdades.
Éste y otros debates parecidos nos dan una idea de la importancia del tema para el mundo académico, los profesionales, las ONG, la comunidad de desarrollo y los responsables políticos. Tal vez sea útil recordar que, pese a su rápida difusión, el uso global de Internet está aún en pañales. La veloz evolución de los avances tecnológicos de las TIC puede provocar cambios sin precedentes en el panorama actual. Mientras tanto, hay que prestar una cuidadosa atención a los problemas y oportunidades de los grupos más desvaforecidos en el campo de la tecnología digital.Referencias bibliográficas:
· P. Di Maggio, E. Hargittai, W. R. Neuman y J. P. Robinson (2001), “Social Implications of the Internet”, en Annual Review of Sociology, 2001, vol. 27, pp. 307-336.
· A. M. Fernández-Maldonado (2003), “Satisfying the demand for ICT connectivity of low-income groups”, en Akhtar Badshah, Sarbuland Khan y María Garrido (eds.), Connected for Development - Information Kiosks and Sustainability, United Nations ICT Task Force and Digital Partners, pp. 57-61.
· C. Fink y C. J. Kenny (2004), W(h)ither the Digital Divide?, Development Gateway.
· M. Gurstein (2003), “Effective use: A community informatics strategy beyond the Digital Divide”, en First Monday, vol. 8, nº 12, 1 de diciembre de 2003.
Artículos
Desarrollo de la mano de obra y acceso al e-learning
05 Enero 2005
Europa debe incrementar el nivel de competencias de su propia mano de obra. Esto significa cumplir varios requisitos, desde identificar las competencias relevantes hasta proporcionar a los individuos la capacidad para adquirir los conocimientos pertinentes.
La agenda e-Europa 2005 se encuentra ahora en proceso de revisión y redefinición, al tiempo que se desarrolla una nueva agenda e-Europa 2010. En términos de desarrollo de la mano de obra, todavía queda mucho por hacer. Hace falta más énfasis a la hora de definir cómo puede el sector privado colaborar con el sector educativo para garantizar que los estudiantes salen de todos los niveles del sistema educativo con las competencias que requiere la e-Europa. Necesitamos valorar lo que se ha logrado en cuanto a desarrollo de la mano de obra en general, lo que todavía falta por hacer y cuándo tendrá Europa la ventaja competitiva por la que pugna. Asimismo, necesitamos centrarnos en las ventajas de las tecnologías de e-learning y asegurarnos de que las herramientas y los contenidos que se están desarrollando abordarán la brecha de rendimiento que existe en el desarrollo de una mano de obra que responde a los cambios fundamentales que se están produciendo en el paso de una economía industrial a una economía cada vez más basada en el conocimiento. A menos que nos centremos más en estos esfuerzos, no lograremos alcanzar el objetivo de la Estrategia de Lisboa para Europa de llegar a ser, en 2010, la principal economía del conocimiento del mundo.
Se ha sugerido que debemos dejar atrás el concepto de “brecha de competencias” y pasar a considerar el concepto de “brecha de rendimiento”. Para el crecimiento económico en una economía basada en el conocimiento, una cooperación potencial también debe encontrar maneras impactantes, efectivas y eficientes de habilitar un flujo de conocimientos entre la industria y las instituciones educativas. A su vez, este requisito se traduce en la necesidad de:
El sector de las TIC no ha tenido éxito a la hora de reclutar mujeres, con lo cual se ha excluido en torno al 50% de la mano de obra potencial del sector, que es uno de los impulsores clave para que Europa adquiera ventaja competitiva. Si continúa esta tendencia, es posible que no se mantenga el crecimiento económico. (En el año 2003, el volumen de mercado de la Europa occidental fue de 592.000 millones de euros, lo cual representaba el 3,1% del PIB. El sector ocupa al 7% de la mano de obra del sector empresarial europeo. El mercado de las TIC en Europa continuará creciendo en el año 2004 en un 12,3% aproximadamente, con un crecimiento mundial total del 8,2%.)
El envejecimiento de la población europea implica la necesidad de retardar la edad de jubilación. Esta población carece de competencias en TIC y será preciso proporcionarle la formación adecuada. Sin embargo, la movilidad de la mano de obra es escasa y todavía no existe una cultura sólida de formación permanente; a esto hay que sumar las diferencias lingüísticas y culturales. Los contenidos no están suficientemente orientados y enfocados a las necesidades reales de los estudiantes. Hace falta más innovación en soluciones de e-learning/formación mixta eficientes y el desarrollo de la mano de obra tiene que ser más efectivo.
El informe de PWC Rethinking the European ICT agenda. Ten ICT-breakthroughs for reaching Lisbon goals (“Reconsideración de la agenda europea en TIC. Diez innovaciones en TIC para alcanzar los objetivos de Lisboa”) encargado por el ministerio de Economía de Holanda durante la presidencia holandesa de la Unión Europea incluye como una de sus innovadoras estrategias la invitación a desarrollar una respuesta estratégica ante la migración del trabajo a países de salarios bajos. El informe sugiere la existencia de dos elementos que afectan al mercado laboral de Europa: la deslocalización y la migración del trabajo. Al parecer, existe consenso en cuanto a permitir que la deslocalización continúe (de hecho, es algo difícil de reprimir), ya que podría preparar el terreno para inversiones europeas en el extranjero. Europa debería responder incrementando el nivel de competencias de su propia mano de obra y proporcionando nuevos conocimientos y competencias superiores a aquellas personas que han perdido sus puestos de trabajo porque los salarios son más bajos en el extranjero. Para contrarrestar la migración del trabajo, el informe sugiere que “Europa formule conjuntamente una estrategia en este ámbito. Europa estará mejor si se asegura de que la pérdida de puestos de trabajo no se debe a deficiencias innecesarias del mercado de trabajo y el clima empresarial europeo”. Sin embargo, esto requiere un amplio programa de formación.
El e-learning en el lugar de trabajo
Las grandes empresas han encontrado maneras de combinar formación y desarrollo mediante una mezcla de soluciones dirigidas por un instructor y e-learning. Sin embargo, las pequeñas y medianas empresas no tienen tantas oportunidades ni tantos medios para producir estas soluciones específicas, por lo que dependen de productos estándares (véase el artículo de Graham Attwell Este artículo refleja la opinión personal de Michelle Selinger y no necesariamente la opinión de la empresa CISCO Systems.
Véase el artículo de Graham Attwell El e-learning y las pequeñas y medianas empresas, para obtener más información sobre las posibilidades y los obstáculos de la aplicación del e-learning en las empresas pequeñas.
Véanse las ponencias presentadas en la eSkills Summit / de 2002.
Se ha sugerido que debemos dejar atrás el concepto de “brecha de competencias” y pasar a considerar el concepto de “brecha de rendimiento”. Para el crecimiento económico en una economía basada en el conocimiento, una cooperación potencial también debe encontrar maneras impactantes, efectivas y eficientes de habilitar un flujo de conocimientos entre la industria y las instituciones educativas. A su vez, este requisito se traduce en la necesidad de:
- definir qué conocimientos y qué competencias son relevantes para las empresas, para sectores enteros o para agrupaciones empresariales.
- Definir un mecanismo para difundir información sobre los conocimientos y las competencias relevantes para las empresas, los sectores industriales o las agrupaciones empresariales.
- Capacitar a los individuos para adquirir o indicar la adquisición de los conocimientos y las competencias relevantes, independientemente de cómo se adquirieron.
- Un sistema coherente para guiar un desarrollo profesional individual relevante que satisfaga las necesidades de los empresarios y de la sociedad.
El sector de las TIC no ha tenido éxito a la hora de reclutar mujeres, con lo cual se ha excluido en torno al 50% de la mano de obra potencial del sector, que es uno de los impulsores clave para que Europa adquiera ventaja competitiva. Si continúa esta tendencia, es posible que no se mantenga el crecimiento económico. (En el año 2003, el volumen de mercado de la Europa occidental fue de 592.000 millones de euros, lo cual representaba el 3,1% del PIB. El sector ocupa al 7% de la mano de obra del sector empresarial europeo. El mercado de las TIC en Europa continuará creciendo en el año 2004 en un 12,3% aproximadamente, con un crecimiento mundial total del 8,2%.)
El envejecimiento de la población europea implica la necesidad de retardar la edad de jubilación. Esta población carece de competencias en TIC y será preciso proporcionarle la formación adecuada. Sin embargo, la movilidad de la mano de obra es escasa y todavía no existe una cultura sólida de formación permanente; a esto hay que sumar las diferencias lingüísticas y culturales. Los contenidos no están suficientemente orientados y enfocados a las necesidades reales de los estudiantes. Hace falta más innovación en soluciones de e-learning/formación mixta eficientes y el desarrollo de la mano de obra tiene que ser más efectivo.
El informe de PWC Rethinking the European ICT agenda. Ten ICT-breakthroughs for reaching Lisbon goals (“Reconsideración de la agenda europea en TIC. Diez innovaciones en TIC para alcanzar los objetivos de Lisboa”) encargado por el ministerio de Economía de Holanda durante la presidencia holandesa de la Unión Europea incluye como una de sus innovadoras estrategias la invitación a desarrollar una respuesta estratégica ante la migración del trabajo a países de salarios bajos. El informe sugiere la existencia de dos elementos que afectan al mercado laboral de Europa: la deslocalización y la migración del trabajo. Al parecer, existe consenso en cuanto a permitir que la deslocalización continúe (de hecho, es algo difícil de reprimir), ya que podría preparar el terreno para inversiones europeas en el extranjero. Europa debería responder incrementando el nivel de competencias de su propia mano de obra y proporcionando nuevos conocimientos y competencias superiores a aquellas personas que han perdido sus puestos de trabajo porque los salarios son más bajos en el extranjero. Para contrarrestar la migración del trabajo, el informe sugiere que “Europa formule conjuntamente una estrategia en este ámbito. Europa estará mejor si se asegura de que la pérdida de puestos de trabajo no se debe a deficiencias innecesarias del mercado de trabajo y el clima empresarial europeo”. Sin embargo, esto requiere un amplio programa de formación.
El e-learning en el lugar de trabajo
Las grandes empresas han encontrado maneras de combinar formación y desarrollo mediante una mezcla de soluciones dirigidas por un instructor y e-learning. Sin embargo, las pequeñas y medianas empresas no tienen tantas oportunidades ni tantos medios para producir estas soluciones específicas, por lo que dependen de productos estándares (véase el artículo de Graham Attwell Este artículo refleja la opinión personal de Michelle Selinger y no necesariamente la opinión de la empresa CISCO Systems.
Véase el artículo de Graham Attwell El e-learning y las pequeñas y medianas empresas, para obtener más información sobre las posibilidades y los obstáculos de la aplicación del e-learning en las empresas pequeñas.
Véanse las ponencias presentadas en la eSkills Summit / de 2002.